مقاله اختلالات یادگیری ویژه در درس ریاضی

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

  مقاله اختلالات یادگیری ویژه در درس ریاضی دارای ۲۵ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله اختلالات یادگیری ویژه در درس ریاضی  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله اختلالات یادگیری ویژه در درس ریاضی،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن مقاله اختلالات یادگیری ویژه در درس ریاضی :

اختلالات یادگیری ویژه در درس ریاضی

چکیده :
۱ . هرچند بیشتر دانش آموزان دچار ناتوانی های یادگیری در زمینه ی ریاضیات قوی به نظر می رسند، اما مقداری از آنها نیز مشکلات جدی دراین زمینه دارند. نارسایی در محاسبه، ناتوانی شدید در یادگیری و به کارگیری ریاضیات معمولا با اختلال عملکرد عضوی همراه است.

۲ . دانش آموزان دچار ناتوانی های یادگیری ریاضی ممکن است ویژگی های خاص مانند اختلال درک روابط فضایی، مشکلات بینایی- حرکتی و بینایی- ادراکی، درک ضعیف از تصویر بدنی خود و عدم تشخیص جهت و زمان از خود نشان دهند. مشکلات زبان شفاهی ومشکلات خواندن نیز ممکن است بر یادگیری ریاضیات تأثیر بگذارد. ضعف حافظه و اضطراب ریاضی یکی دیگر از ویژگی های افراد دچار ناتوانی ریاضیات است.

۴ . پیشنهاد می شود ریاضیات درسه مرحله ی عینی، تصویری و انتزاعی تدریس شود. آموزش مستقیم برموضوعاتی که باید تدریس شوند و توالی مراحل مورد نیاز برای رسیدن به آن اهداف را تأکید می نماید.

یادگیری راهبردهای آموزشی می آموزد که چگونه یادگیری خود را در زمینه ی ریاضیات کنترل کنند و به آن جهت بدهند. رویکرد حل مسئله برتفکری تأکید می ورزد که دانش آموزان نیاز دارند تا راه حلهایی برای مسائل پیدا کنند.

مقدمه :
بررسی های انجام شده حاکی از آن است که برخی از دانش آموزان در جریان یادگیری با مشکلاتی برخورد می کنند. (گراهام و همکاران ، ۲۰۰۱)
به عبارتی با وجود تفاوت های گوناگونی که انسانها از لحاظ آموزش و یادگیری باهم دارند، اما بازهم برخی از آنان در جریان یادگیری با مشکلات عدیده ای روبه رو شده و دچار اختلال های یادگیری ویژه می شوند.

اختلال های یادگیری ویژه یک اصطلاح کلی است که به گروهی ناهمگن از اختلال ها گفته می شود که خود را به صورت دشواری های جدی درکسب وگوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا توانایی های ریاضی نشان می دهد.( هامیل و همکاران ، ۱۹۸۱ .)

متخصصان تعلیم و تربیت معتقدندکه ناتوانایی های یادگیری به دو دسته اصلی زیر تقسیم می شوند. اختلال های یادگیری ویژه ناشی از تحول و اختلال های یادگیری ویژه در تحصیل. خود ناتوانایی های یادگیری به سه نوع زیر تقسیم می شوند :
– اختلال های یادگیری ویژه در ریاضی.
– اختلال های یادگیری ویژه در خواندن.
– اختلال های یادگیری ویژه در املاء نویسی.

یکی از بحث هایی که در زمینه ناتوانایی های یادگیری مطرح است اختلال ریاضی است که به آن دیس کل کولی نیز گفته شده است. توانمندی در ریاضیات یک جهات ضروری برای کسب موفقیت در مدرسه و زندگی قلمداد می شود. با وجود این بسیاری از کودکان در فهم ریاضیات مشکل دارند و این یافته ای است که بسیاری از گزارش آموزشی به آن اشاره دارد. از هر سه کودک مبتلا به ناتوانی های یادگیری حدود دو نفر نیاز به آموزش های جبرانی در ریاضیات دارند. (مک لیود و آرمسترانگ ، ۱۹۸۲)

و این واقعیت ضرورت بهبود روش تدریس ریاضیات برای دانش آموزان را مطرح کرده است حال باید دید که چگونه می توان این برنامه را عملی کرد؟
ناتوانی در ریاضیات :
بسیاری از دانش آموزان دچار ناتوانی های یادگیری با مشکلات عمده ای در زمینه ی فراگیری ریاضیات مواجه می شوند. (وشعر، الیس ولنز ، ۱۹۹۶)

مشکلات مربوط به یادگیری ریاضیات اغلب در دوره دبستان خود را نشان می دهد و تا دوره ی راهنمایی و دبیرستان نیز ادامه می یابد. (میلر، ۱۹۹۶ ، موسر و میلر ، ۱۹۹۲ .)

همه دانش آموزان دچار ناتوانی های یادگیری در درک مفاهیم عددی دچار مشکل نمی شوند. در واقع حتی برخی از دانش آموزانی که ناتوانی های شدیدی در زمینه ی خواندن دارند، به خوبی از عهده ی ریاضیات برمی آیند و استعداد زیادی در زمینه ی تفکرکمی از خود نشان می دهند.

تشخیص و درمان ناتوانی در ریاضیات نسبت به مشکلات ناشی از ناتوانی های خواندن، توجه بسیارکمتری را به خود جلب کرده است. در اتاق های مرجع (حل مشکل) یک سوم از زمان آموزشی صرف آموزش ریاضی می شود. (کارونتر، ۱۹۸۵ )

در برنامه درسی ریاضیات درکلاس های ادغام شده نیز چندان توجهی به تفاوت های فردی دانش آموزان از نظر یادگیری ریاضیات نمی شود. در برنامه درسی زمان کافی برای تمرین های عملی دانش آموزان دچار ناتوانی یادگیری در نظرگرفته نمی شود. (کارفین ، ۱۹۹۱ ، فلایشنر ، ۱۹۹۴)
مطالعات انجام شده در مورد پایه های ریاضیات در پیش نیازهای یادگیری ریاضیات:

مشکلات مربوط به روابط اعداد در برخی کودکان از سنین پایین شروع می شود. توانایی شمارش، جورکردن، دسته بندی، مقایسه کردن و درک ناظر یک به یک به تجربیات کودک دربه کارگیری اشیاء بستگی دارد.

کودکی که دچار اختلال های نقص توجه، مهارت های ادراکی ناپایدار و رشد حرکتی اندک است احتمالا تجربیات کافی یا مناسب در زمینه ی استفاده از اشیاء که خود زمینه ساز درک صحیح از فضا، شکل، ترتیب، زمان، فاصله وکمیت است، ندارد.

گاه از دانش آموزان انتظار می رود که تکالیف ریاضی را درست حل کنند در صورتی که برخی از آنان هنوز مهارت های بیش نیاز ضروری را برای یادگیری ریاضیات کسب نکرده اند. این امکان نیز وجود دارد که پیش از اینکه این کودکان آمادگی لازم (یا دانش پیشین) را برای یادگیری مفهوم با مهارتی ریاضی داشته باشند به آنان آن مفهوم یا مهارت ارائه شود.

نتیجه این می شودکه کودک واقعا چیزی درک نکنند وگیج شود. یادگیری ریاضیات فرایندی متوالی است وکودکان باید قبل از رفتن به مرحله بعد، مهارت های مربوط به مرحله پایین تر را یاد بگیرند. (پیاژه ، ۱۹۶۵ .)
پیش نیازهای یادگیری اولیه ریاضیات شامل فهم تناظر یک به یک، طبقه بندی، ردیف کردن ونگهداری ذهنی است.

معلم هایی که با دانش آموزان دچار ناتوانی های ریاضی کار می کنند (حتی با دانش آموزان بزرگتر) اغلب مجبورند آموزش را به سمت مهارت های آموخته نشده پیش نیاز معطوف نمایند و به کودکان تجربیات بیشتری در زمینه ی مهارت ها و مفاهیم پیش نیاز ارائه نمایند.

کلاس های درس ادغام شده نقایصی را دراین کلاس ها نشان می دهد: (وان ویلسون ، ۱۹۹۴ ؛ انگلمان ، کارنین واستیلی، ۱۹۹۱ ، ماستر و پیری و دیگران ، ۱۹۹۱):
• یقین حاصل نمی شودکه آیا دانش آموز اطلاعات پیش نیاز مربوط به درس را می داند یا نه.
• بسیاری از مفاهیم بسیار سریع معرفی می شوند.
• انسجامی در ارائه راهبردهای ریاضیات به چشم نمی خورد.

• بسیاری از فعالیت های آموزشی اختصار لازم را ندارند وارتباط بین آنها ضعیف است.
• تمرین های ویژه برای کمک به دانش آموز جهت گذر از مرحله ابتدایی تدریس به سمت فعالیت مستقل ناکافی است.

• برای کسب اطمینان از اینکه دانش آموز مطالب آموخته شده را به خاطرمی آورد یا خیر، مرورکافی صورت نمی گیرد.
شاخص های ناتوانی در ریاضیات :
در ریاضیات نیز مثل دیگر قلمروهای یادگیری محتوایی هر دانش آموز منحصر به فرد است:

دانش آموزانی نیز که مشکلاتی در زمینه ی ریاضیات دارند، خصوصیات یکسانی ندارند. برخی از ویژگی های ناتوانی های یادگیری نظیر مشکلاتی در زمینه ی درک روابط فضایی، ادراک بینایی، تشخیص نمادها، توانایی های نمادی و ارتباطی، حافظه، مهارت های ترسیمی حرکتی و راهبردهای شناختی بر یادگیری کمی تأثیر می گذارند. (جانسون ، ۱۹۹۵ ؛ پنینگتون ، ۱۹۹۱ )

اختلال درمحاسبه، اختلال دریادگیری مفاهیم ریاضی ومحاسباتی است که با اختلال کارکرد دستگاه اعصاب مرکزی همراه است. ( رودک ، ۱۹۹۳ ؛ گوردون ، ۱۹۹۲ ؛ بارودی وگینزبرگ ، ۱۹۹۱ ).
ویژگی های دانش آموزان دچار ناتوانی های یادگیری:
۱ . اختلال در درک روابط فضایی :
عموما یادگیری کودکان خردسال از طریق بازی با اشیایی نظیر ظرف و ظروف، جعبه هایی که در داخل یکدیگر قرار می گیرند و لوازمی که می توان در داخل ظرف هایشان قرار داد، صورت می گیرد. این بازی ها به رشد حس فضا، توالی و ترتیب کمک می کند.

به هرحال والدین کودکان ناتوان در ریاضی اغلب گزارش می کنندکه کودکان آنها مانند سایرکودکان پیش دبستانی با مکعب ها، جورچین ها و. . . بازی نمی کنند یا از بازی با آنها لذت نمی برند- آشفتگی در درک روابط فضایی ممکن است درفهم کامل نظام عددی اختلال ایجاد کند.
۲ . درک ناچیز از تصویر بدنی خود :

برخی از کودکان که در فهم عدد ضعیف اند تصویر نادرست ومبهمی از بدن خود دارند. آنها ممکن است قادر به فهم ارتباط اساسی اعضای بدن نباشند.
۳ . اختلال در توانایی دیداری- حرکتی و دیداری- ادراکی:
دانش آموزان دچار ناتوانی های ریاضی ممکن است در فعالیت های مرتبط با توانایی های دیداری- حرکتی و دیداری- ادراکی دچار مشکل شوند.

برخی ممکن است نتوانند اشیا را با اشاره به آنها به ترتیب بشمارند و بگویند« یک، دو، سه». کودکانی که دچار چنین مشکلی هستند قبل از یادگیری شمارش اشیاء باید آنها را با گرفتن دردست و با بازی کردن با آنها حس کنند. دردست گرفتن ولمس فیزیکی اشیاء مهارتی است که از نظر تحول عصبی- حرکتی و ادراکی قبل از اشاره کردن و شمارش اشیاء صورت می گیرد.

ناتوانی در ادراک دیداری شکل هندسی به صورت یک کل وواحد مشکل ادراک دیداری به شمار می رود. دراین اختلال یک مربع ممکن است مربع به نظر نرسد، بلکه به شکل چهارخط نامربوط به هم یا شش ضلعی یا حتی دایره به نظر برسد.
برخی دیگر از دانش آموزانی که در ریاضی ضعیف اند در انجام تکالیف دیداری- حرکتی ضعیف عمل می کنند. چنین کودکانی به دلیل داشتن اختلال دردرک شکل ها، تشخیص روابط فضایی و داوری فضایی، قادر به الگو برداری از شکل های هندسی، تصاویر، اعداد وحروف هستند.

۴ . مشکلات زبان و خواندن:
مفاهیم اولیه کمیت با استفاده از زبان برای کودک مشهود می شود مثل همه رفتند، همه اش همیشه، بیشتر، بزرگ، کوچک. برخی از دانش آموزان دچار ناتوانی های ریاضی ممکن است درمهارت های زبانی- کلامی و خواندن ضعف داشته باشند.

اختلالات زبانی این کودکان ممکن است هنگام برخورد با واژه های ریاضیات مثل جمع کردن، کنارگذاشتن، تفریق کردن، انتقال دادن و . . . باعث سردرگمی شان شود.
۵ . درک ضعیف از جهت درمان.

۶ . مشکل به خاطر سپاری:
دانش آموزان دچار نقایص شدید حافظه ای اغلب نظام زیربنایی عدد را می فهمند، اما نمی توانند عددها را به سرعت به خاطر بیاورند.
۷ . نقص در راهبردهای یادگیری ریاضیات
۸ . اضطراب ریاضی.

چند رویکرد جهت آموزش ریاضیات به دانش آموزان دچار ناتوانی ریاضی:
گذر از یادگیری عینی به یادگیری انتزاعی:
یادگیری ریاضیات فرآیندی تدریجی است. مسئله صرفا این نیست که کسی آن را بلد است یا بلد نیست.
یادگیری ریاضیات پیوستاری است که به تدریج تحکیم می یابد.دانش در مسیر یادگیری به تدریج از یادگیری عینی به یادگیری انتزاعی، از معلومات ناقص به معلومات کامل و از تفکر نظام نایافته به تفکر نظام مند تبدیل می شود. (بارودتی و گینزبرگ ، ۱۹۹۱)

برای کمک به گذر دانش آموزان از یادگیری انتزاعی پیشنهاد می شود. آموزش ریاضیات در سه سطح متوالی صورت گیرد : (میلر ، ۱۹۹۶ )
۱ . سطح عینی:
دراین مرحله کودک از وسایل واقعی مانند اشیای دور و برخود، قطعات چوب یا سنگ، جعبه ها، چوب خط های معرف ارزش مکانی استفاده می کند.
کودکان برای رسیدن به پاسخ مسائل عددی مطرح شده می توانند با دست این اشیاء را لمس کنند، حرکت دهند و به کارگیرند.

۲ . سطح تصویری:
وقتی دانش آموز مهارت هایی را در مرحله عینی به دست آورد آموزش به سطح تصویری و چوب خط ها ( علائمی روی کاغذ) برای نشان دادن اشیای عینی استفاده می کند.
۳ . سطح انتزاعی:
دراین سطح دانش آموزان بدون کمک اشکال تصویری یا چوب خط فقط با استفاده از اعداد مسئله های ریاضی را حل می کنند.

آموزش مستقیم :
آموزش مستقیم روشی در تدریس ریاضیات است که به دانش آموزان کمک می کند از طریق آموزشی که صریح و به دقت برنامه ریزی و طراحی شده است برمهارت های ریاضیات تسلط پیدا کند. این شیوه نظام جامعی است که با تدریس فنونی برای ایجاد برنامه های آموزشی ریاضی در طراحی برنامه درسی ادغام می شود. (تارور ، ۱۹۹۲ )

ماهیت زنجیره ای ریاضیات، رویکرد آموزشی مستقیم را به طرزی خاص با مفاهیم ریاضی منطبق می سازد. آموزش مستقیم با فلسفه ی آموزشی یادگیری درحد تسلط و تدریس کارآمد سازگار است.

برنامه های ریاضی مبتنی برآموزش مستقیم از سازمان یافتگی بسیار بالا و توالی بسیار دقیق برخوردارند. دراین نوع آموزش افزون براختصاص زمان کافی برای یادگیری برتمرین کافی برای تسلط برمهارت ها وتمرکز برمفاهیم اصلی نیز تأکید می شود. (سیمونز و کامینویی ، ۱۹۹۶ )
مراحل آموزش مستقیم ریاضیات بدین قرار است :

۱ . موضوع ریاضی خاصی را هدف قرار دهید و به آن برسید. این هدف باید قابل اندازه گیری و مشاهده باشد. به طورمثال، هدف ممکن است این باشد که دانش آموز ظرف ۱۰ دقیقه به بیست مسئله ضرب ( اعداد ۱ تا ۷ ) با ۹۰ درصد دقت پاسخ دهد.

۲ . خرده مهارت های مورد نیاز برای دستیابی به هدف مورد نظر را مشخص کنید.
۳ . مشخص کنیدکه درحال حاضر دانش آموزان کدام یک از این مهارت ها را بلد است. به طورمثال، آیا دانش آموز درحال حاضر حاصلضرب اعداد ۱ تا ۵ را کاملا می داند؟ آیا می تواند این تکالیف را درست، هرچند کند انجام دهد؟

۴ . توالی مراحل مورد نیاز برای رسیدن به هدف مورد نظر را تعیین کنید. اگر دانش آموز درحال حاضر حاصلضرب اعداد ۱ تا ۵ را می داند، دراین صورت فقط تدریس حاصل ضرب اعداد ۶ و ۷ باقی می ماند. اگر دانش آموز درحال حاضر، ضرب اعداد ۱ الی ۷ را می داند اما مسائل را کند انجام می دهد، دراین صورت تدریس باید شامل تمرین هایی برای سرعت بخشیدن به محاسبه باشد.

پژوهش ها نشان می دهدکه آموزش مستقیم رویکرد مؤثری برای بهبود پیشرفت دانش آموزان دچار ناتوانی های یادگیری در ریاضیات است. (الیوت و شاپیرو ، ۱۹۹۰ ، انگلمان و کارنین ، ۱۹۸۹ )
راهبردهای یادگیری:

آموزش راهبردهای یادگیری یکی دیگر از رویکردهای آموزشی است. این روش به دانش آموزان دچار ناتوانی یادگیری ریاضی کمک می کند با یادگیری راهبردهایی بتوانند از عهده چالش های ریاضی برآیند.
درضمن به آنها می آموزدکه چگونه زمام امور مربوط به یادگیری ریاضی خود را در اختیار گیرد.
آموزش راهبردهای یادگیری، به ویژه برای آن دسته از نوجوانان دچار ناتوانی های یادگیری که راهبردهای مورد نیاز برای یادگیری ریاضیات را نیاموخته اند، مفید است.

این دانش آموزان برای دستیابی به استقلال و موقعیت بیشتر در یادگیری ریاضیات و نیز هدایت فکر خود به سمت ریاضیات نیاز به آموزش ویژه دارند. (وشلر و دیگران ، ۱۹۹۶ ؛ لنز و دیگران ، ۱۹۹۶ ؛ الیس و دیگران ، ۱۹۹۱)
دانش آموزان در آموزش راهبردهای یادگیری تشویق می شوندکه با خودشان صحبت کنند و از خودشان راجع به مسائل ریاضی بپرسند. نمونه هایی از این نوع فکرکردن و خود پرسشگری عبارت است از :

« چه چیزی نامعلوم است؟ » یا « باید اضافه کنیم یا کم ؟ » ممکن است دانش آموزان به خود بگویند که : « اوه ، قبلا مشابه این مسئله را غلط حل کرده ام.» یا « باید این را روی کاغذ بنویسم تا ببینم چه چیزی نامعلوم است.»

روش دیگر دنبال کردن فعالانه مراحل هشت گانه زیر است: (مونتاگیو و باس ، ۱۹۸۶)
۱ . مسئله را با صدای بلند بخوانید.
۲ . مسئله را با صدای بلند توضیح دهید.
۳ . داده ها را در ذهن خود مجسم کنید.

۴ . مسئله را با صدای بلند بیان کنید.
۵ . راجع به مسئله با صدای بلند فرضیه سازی و فکرکنید.
۶ . جواب را با صدای بلند تخمین بزنید.
۷ . جواب را محاسبه کنید و بگویید.