مقاله در مورد بررسی نگرش معلمان و دانش آموزان به شیوه های ارزشیابی در مدارس راهنمایی شهر نیشابور

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 مقاله در مورد بررسی نگرش معلمان و دانش آموزان به شیوه های ارزشیابی در مدارس راهنمایی شهر نیشابور دارای ۲۵ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله در مورد بررسی نگرش معلمان و دانش آموزان به شیوه های ارزشیابی در مدارس راهنمایی شهر نیشابور  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله در مورد بررسی نگرش معلمان و دانش آموزان به شیوه های ارزشیابی در مدارس راهنمایی شهر نیشابور،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن مقاله در مورد بررسی نگرش معلمان و دانش آموزان به شیوه های ارزشیابی در مدارس راهنمایی شهر نیشابور :

بررسی نگرش معلمان و دانش آموزان به شیوه های ارزشیابی
در مدارس راهنمایی شهر نیشابور

فصل اول: طرح مسئله
– بیان مسئله
– اهداف پژوهش
– اهمیت و ضرورت
فصل دوم: پیشینه تحقیق

– پیشینه تحقیق
فصل سوم: روش تحقیق
– روش تحقیق
فصل چهارم: یافته های تحقیق

– تجزیه و تحلیل داده ها
جدول اول
جدول دوم
جدول سوم و جدول چهارم
جدول پنجم- جدول ششم
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات
– نتیجه گیری و بحث
– پیشنهادات
– یادداشت ها:
– منابع مورد استفاده:
– پیوست:
«چکیده»
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان راهنمایی بر روی ۶۴ دانش آموز و ۶۴ معلم انجام گرفته است.
جهت گردآوری داده ها، ۲ عدد پرسشنامه شامل سئوالات محقق ساخته، یکی ویژه دانش آموزان با تعداد ۱۰ سئوال و دیگری ویژه معلم با تعداد ۲۰ سئوال تهیه و اجرا شد، که بعد از تجزیه و تحلیل داده ها نتایج حاصل به شرح زیر می باشد:

اکثر دانش آموزان و معلّمان دوست دارند امتحانات به صورت کتبی برگزار شود زیرا این روش اضطراب دانش آموز را کاهش داده و نمره گذاری برای معلم را راحت تر می کند.
آنها معتقدند که ارزشیابی به شیوه ی کیفی و توصیفی بهتر است و برگزاری روش عملی و شفاهی ارزشیابی با مشکلاتی مواجه است. اکثر معلّمان از وضع موجود ارزشیابی راضی هستند که دلایل متفاوتی را برای آن می توان بیان کرد. ارزشیابی به صورت عملی و شفاهی در تشخیص مشکلات یادگیری فراگیران و رفع ابهامات جزئی آنها می تواند بسیار مؤثر باشد.
فصل اول

– بیان مسئله:
هدف اساسی تعلیم و تربیت را می توان ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار دانش آموزان دانست و آموزش و پرورش از سه مرحله اساسی تشکیل شده است عبارتند از:
۱ تهیه و تدوین اهداف ۲ آموزشی ۳ ارزشیابی
آنچه مسلم است یکی از مهمترین عوامل احراز موفقیت در اصلاح نظام آموزشی شناخت فرآیند یادگیری یاددهی و نظام ارزشیابی و همسو نبودن آنها در راستای

اهداف آموزش و پرورش است. امروزه ارزشیابی یادگیری های دانش آموزان یکی از مهمترین و در عین حال پیچیده ترین ارکان نظام تعلیم و تربیت است. چرا که ارزشیابی پیشرفت تحصیلی نه تنها به عنوان ارزشیابی از برنامه ها و محتوای کتاب های درسی و تعیین میزان تحقیق اهداف آموزشی امکان می رود بلکه به عنوان ابزاری مهم و اساسی جهت ارتقا دانش آموزان به پایه تحصیلی بالاتر به کار می رود. ارزشیابی به طور ساده به تعیین ارزشیابی برای هر چیزی یا واحدی ارزشی کردن است.
چندین تعریف برای ارزشیابی آموزشی وجود دارد. تعریفی نسبتاً کاملتر را کرانباخ ارائه داده است، او ارزشیابی را «جمع آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه آموزشی» تعریف کرده است (کرانباخ، ۱۹۶۳).
منظور کرانباخ از «برنامه آموزشی» طیفی وسیع است که از مجموعه ای از مواد و فعالیت های آموزشی توزیع شده در سطح کشور تا تجارب آموزشی یک دانش آموز واحد را در بر گیرد.
گفته های کرانباخ، به قصد بالا بردن کیفیت آموزشی و یادگیری موضوعات مختلف درسی تهیه شده است.
کرانباخ به آزمایش و اصلاح دوره های درسی جدید توجه داشت که از مطالعه مختلف و آزمایش های آموزشی به وجود آمده بودند. کرانباخ باور داشت که فقط از طریق فعالیت های وسیع جمع آوری اطلاعات در موقعیت های واقعی کلاس درس می توان تعیین کرد که در کجا و چه اندازه موفق و یا ناموفق اند.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارتند از: «فرآیند منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت یادگیرندگان در رسیدن به هدف های آموزشی» (گران لاندل، ۱۹۷۱، ص۸)
به ویژه در مدارس راهنمایی از شیوه های ارزشیابی تنها در ارزشیابی شفاهی- کتبی، کمی استفاده می شود.
بیش از این فعالیت های معلمان اغلب در جهت تعیین میزان موفقیت دانش آموزان در یادگیری مطالب درسی بوده است. در حالی که به شیوه های ارزشیابی به صورت مداوم در طول سا

ل تحصیلی برای هر دانش آموز تأکید می شود.
به گفته ی بسیاری از صاحب نظران، اجرای ارزشیابی تکوینی وسیله ی مهمی برای سنجش چنین سطح انتظاری در آموزش و پرورش هرگز از طریق برگزاری امتحانات چند نوبتی کتبی در طول سال تحصیلی مقدور نیست و اجرای انواع ارزش یابی متناسب با هر درس در جریان یاددهی و یادگ

یری می توان پاسخ گوی این سطح انتظار باشد. لذا این تحقیق برآن است که نگرش معلمان و دانش آموزان به شیوه های ارزشیابی در مدراس راهنمایی چیست؟
– هدف کلی تحقیق
بررسی شیوه های ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.
– اهداف جزئی تحقیق:
۱- بررسی نگرش معلمان نسبت به ارزشیابی کتبی و شفاهی.
۲- بررسی علاقه معلمان در استفاده از روش های عملی (تحقیق، آزمایش،;) ارزشیابی.
۳- بررسی گرایش دانش آموزان به انواع ارزشیابی.
۴- مقایسه میزان به کارگیری شیوه های ارزشیابی کمی و کیفی
۵- شناخت رابطه بین شیوه های ارزشیابی و هیجانات دانش آموزان.
۶- شناخت کدام شیوه ارزشیابی دانش آموز و بهتر پی به مفهوم سئوالات می برد.
۷- شناخت مسائل و مشکلات اجرایی شیوه های ارزشیابی از نظر معلمان
۸- شناخت راه کارهای رفع موانع اجرایی در شیوه های ارزش یابی از نظر معلمان.
۹- شناخت وضعیت موجود چگونگی اجرای انواع ارزشیابی های کیفی و کمی در کلاس درس.
– اهمیت و ضرورت:
در تعلیم و تربیت معاصر، الگوی ارزش یابی تحصیلی به صورت یک متغیر عمده در فرآیند یاددهی- یادگیری خودنمایی می کند؛ آن چنان که دانش آموزان نحوه ی مطالعه ی خود را نیز با این الگو تطبیق می دهند. حتی اگر معلمان بین خود تفاوتی در طرح سئوال و نوع ارزشیابی احساس کنند؛ روش مطالعه خود را تغییر می دهند و با آن هم نوا می شوند. از طرفی وزارت آموزش و پرورش برای استفاده مفیدتر دانش آموزان از ماه های سال تحصیلی، یک نوبت از امتحانات پایه راهنمایی را حذف کرده است تا به جای تعطیل کردن کلاس درس و برگزاری امتحانات فرآیند یاددهی و یادگیری ادامه یابد و به جای آن، معلمان در طول سال تحصیلی به شیوه های مختلف، ارزش یابی تحصیلی دانش آموزان را انجام می دهند. از آن جا که این شیوه ی ارزش یابی مهارت ها، رفتارها، ذهنیتِ دانش آموزان را به طور مستمر ارزش یابی می کند و در طول سال تحصیلی جریان دارد.
ارزش یابی آموزشی در پی تعیین کیفیت اوست و در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی کیفیت را به عنون میزان دست یابی دانش آموزان به دانش، مهارتها، توانایی هایی که از آنها انتظار می رود، تعریف کرده اند. به طور کلی کیفیت یعنی تناسب داشتن موضوع مورد ارزشیابی با هدف های مورد نظر.
ارزشیابی باید گونه ای باشد که با آن به نقاط قوت و ضعف دانش آموزان و بررسی روش تدریس معلم و کیفیت یادگیری دانش آموزان و راهنمایی آنان و اصلاح تدریجی فرآیند آموزش و یادگیری، پی برد. و در نهایت هدف آن ارتقا دادن دانش آموزان به پایه بالاتر و قضاوت درباره کل برنامه آموزشی باشد.
مهم به دلیل اینکه شیوه های ارزشیابی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثر می باشد. معلم باید در پایان هر دوره آموزشی با ارزشیابی هایی که انجام می دهد میزان یاددهی و یادگیری دانش آموزان را در هر دوره بررسی کند و معلم متوجه شود که دانش آموزان مطالب کتاب را تا چه اندازه یاد گرفته اند تا مبحث جدید را شروع کند، در غیر این صورت در هر زمینه که دانش آموزان ضعیف باشد به دانش آموزان کمک کند.
در حوزه ارزشیابی سردرگمی های بسیاری وجود دارد. بخشی از این سردرگمی از این واقعیت نشأت می گیرد که بسیاری از تکنیک ها و شیوه های به کار گرفته شده در فعالیت های ارزشیابی آموزشی کم و بیش فنی هستند و مربیان اغلب با این موضوعات آشنایی ندارند. اما دلیل اساسی تر این سردرگمی آن است که تصویر نویسندگان مختلف از آنچه ارزشیابیه ست و آنچه باید باشد مختلف است و از این جهت این پژوهش ضرورت دارد که سردرگمی موجود در این زمینه را که ارزشیابی چه هست و چه نیست، چگونه آن را باید سازمان داد و اجرا کرد، چگونه باید نتایج

مطالعات ارزشیابی را گزارش کرد و چگونه آنها را مورد استفاده قرار داد کاهش دهد. و تلاش می شود که مفهومی از ارزشیابی آموزشی به صورت جامع و منسجم و معقول و عملی ارائه شود.
– سئوال های پژوهشی:
۱- مهمترین شیوه ارزشیابی در مدارس ما از دید معلمان چگونه است؟
۲- مهمترین شیوه ارزشیابی در مدارس ما از دید دانش آموزان چگونه است؟
۳- بین شیوه های ارزشیابی دانش آموزان و هیجانات آنها چه رابطه ای وجود دارد؟

۵- موانع اجرایی در شیوه های ارزشیابی از نظر معلمان در مدارس چیست؟
۶- راهکارهای رفع موانع اجرایی در شیوه های ارزش یابی از نظر معلمان چیست؟
۷- میزان رضایت از شیوه های ارزشیابی موجود از دید معلمان و از دید دانش آموزان چگونه است؟
۸- در کدام شیوه ارزشیابی دانش آموزان بهتر پی به مفهوم سئوالات می برند؟
۹- دانش آموزان بیشتر دوست دارند که امتحانات شفاهی به چه صورت برگزار می گردد؟
۱۰- معلمان تا چه اندازه علاقه مند به استفاده از روش های علمی تحقیق و آزمایش،; ارزشیابی هستند؟
۱۱- چه تعداد سئوال از دانش آموزان در هنگام برگزاری امتحانات پرسیده می شود؟
۱۲- در حال حاضر کدام شیوه ارزشیابی در مدارس بیشتر اجرا می شود؟
فصل دوم
– پیشینه تحقیق:
چندین تعریف برای ارزشیابی آموزشی وجود دارد. تعریفی نسبتاً کاملتر را کرانباخ ارائه داده است، او ارزشیابی را «جمع آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه آموزشی»

تعریف کرده است (کرانباخ، ۱۹۶۳).
گفته های کرانباخ، به قصد بالا بردن کیفیت آموزشی و یادگیری موضوعات مختلف درسی تهیه شده است.
کرانباخ باور داشت که فقط از طریق فعالیت های وسیع جمع آوری اطلاعات در موقعیت های واقعی کلاس درس می توان تعیین کرد که در کجا و چه اندازه موفق یا ناموفق اند.
به گفته ی بسیاری از صاحب نظران، اجرای ارزش یابی تکوینی وسیله ی مهمی برای سنجش

چنین سطح انتظاری در آموزش و پرورش هرگز از طریق برگزاری امتحانات چندنوبتی کتبی در طول سال تحصیلی مقدور نیست و اجرای انواع ارزش یابی متناسب با هر درس در جریان یاددهی و یادگیری می توان پاسخ گوی این سطح انتظار باشد.
ارزش یابی تنها سنجش ارزشیابی دانش آموزان نیست از داده های ارزشیابی می توان هم در ارزیابی دانش آموزان و هم در ارزیابی برنامه ها استفاده کرد. ارزشیابی بر جمع آوری داده ها تأکید و تمرکز می کند و روش های متنوعی برای جمع آوری داده و استفاده از آن وجود دارد. تنها یکی از موارد استفاده از داده های فوق نسبت دادن نمره ی کمی به منظور ارزیابی یادگیری دانش آموزان است از این رو نمره های امتحانات کتبی، تشریحی یا تستی که در طی یک نیم سال تحصیلی یا در پایان آن برگزار یم شود. تنها بخش کوچکی از داده های جمع آور شده برای ارزشیابی میزان یادگیری دانش آموزان هستند به همین علت است که موضوع ارزشیابی کیفی و ارائه ی کارنامه ی کیفی به دانش آموزان، این روزها مطرح بوده و آشنایی بیش تر و دقیق تر همه ی معلمان ضروری به نظر می رسد.
در علوم تجربی استمرار ارزشیابی برای اولین بار در جامعه آموزشی ما تجربه شد. آن هم نه استمرار در امتحانات مکرر و نمره هایی که فقط دانش حافظه ای بچه ها را می سنجد بلکه تقویت و پرورش رفتارهای اخلاقی و اجتماعی در زمینه های علمی با معیارهای خاص که به تولید دانش می انجامد خاصه برای ما که در انتهای صف تولیدکنندگان جهان ایستاده ایم.
در گذشته آموزش و پرورش کشور ما بر حفظ اطلاعات توسط دانش آموزان و انتقال معلومات از سوی معلم تأکید داشت و نظام ارزشیابی بر امتحانات شفاهی و کتبی استوار بود، یعنی معلم پس از هر دوره سه ماهه از سال تحصیلی می بایست با طرح سئوالات کتبی و شفاهی نمره

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را مشخص کند هرچند که همیشه بر امتحانات کتبی تأکید می شد به عبارت دیگر سرنوشت تحصیلی دانش آموزان در هر درس با حضور در یک جلسه ی امتحانی حداکثر دوساعت رقم زده می شود در حالی که برخی از دروس، ماهیتاً مبتنی بر مهارت آموزشی، تغییر رفتار و بروز واکنش های متناسب در سال حیطه های یادگیری اند که همیشه از آن ها غفلت می شده است. (گنجی، ۱۳۶۷).
به دلیل انتقاداتی که به نظام ارزشیابی قدیم ایران وارد بود از سال ۱۳۷۶ شورای عالی آموزش و پرورش با همکاری پژوهشکده تعلیم و تربیت به صورت علمی درصدد تدوین یک نظام جدید ارزشیا

بی تحصیلی و آیین نامه های مربوط به آن در آموزش عمومی برآمد. (خوش خلق، ۱۳۸۰).
کاربرد پرسش های شفاهی را برای مقاصد تشخیصی پیشنهاد می کنند از آنجا که در گفت و شنود رودررو امکان هدایت گفتگو با مسیرهای دلبخواهی میسر است، معلم می تواند از این طریق دانش آموزان را به بیان مشکلات خود و یافتن اشکالات یادگیری هدایت نماید. در واقع یک پرسشگر بسیار ماهر می تواند پاسخ هایی را در دانش آموزان برانگیزند که نشان دهنده فرایندهای فکری او باشند. (مهرنزولیمان، ۱۹۸۴).
از آن جا که در نظام آموزش و پرورش ایران به ارزشیابی کمی توجه زیادی می شود الزام می نماید که مدیر، معلم و والدین با طرح ریزی سه جانبه زمینه تبدیل ارزشیابی های توصیفی را به ارزشیابی های کمی فراهم آورند و یا توافق نمره ویژه ای را با توجه به ارزشیابی های توصیفی انجام گرفته در کارنامه کمی دانش آموز ثبت کنند. با توجه به این عملکرد دانش آموزان را نباید به نمره های کسب شده حساس کرد. رویکرد ارزشیابی از طریق کارنما، رویکرد تسلط یاب است و در صورت موفقیت در اجرای ارزشیابی تسلط یاب افزایش قابل ملاحظه ای در سطح عملکرد یادگیرنده نسبت به رویکرد ارزشیابی کمی از نوع ارزشیابی هنجاری ایجاد خواهد شد.
فصل سوم
روش تحقیق: میدانی- توصیفی. با استفاده از دو عدد پرسش نامه محقق ساخته یکی ویژه دانش آموزان با ۱۰ عدد سئوال که ۶۴ دانش آموز به آنها پاسخ دادند و دیگر پرسش نامه ویژه معلَم شامل ۲۰ عدد سئوال که ۶۴ معلّم به آنها پاسخ دادند.
سئوالات ویژه دانش آموزان این آیتمها را می سنجد:
شیوه برگزاری امتحانات مستمر و پایانی، درک و فهم بهتر انواع سئوالات (کتبی- شفاهی- عملی)- چگونگی برگزاری امتحانات شفاهی- تمایل به اجرای انواع ارزشیابی (کیفی، کمی)- میزان رضایت از روش های ارزشیابی موجود در مدارس- میزان استفاده از امتحانات شفاهی و کتبی در مدارس، بهترین و مفیدترین شیوه ارزشیابی.
سئوالات ویژه معلّم نیز این آیتمها را می سنجد:
راحت تر بودن دانش آموزان در پاسخگویی به انواع سئوالات کتبی و شفاهی- چگونگی برگزاری امتحانات مستمر و پایانی- نمره گذاری آسان در انواع امتحان (کتبی- شفاهی- عملی)- میزان رضایت از روش های ارزشیابی موجود- درک و فهم بهتر انواع سئوالات (کتبی، شفاهی)- تمایل به استفاده از روشهای عملی ارزشیابی (تحقیق، آزمایش و;)- انتخاب شیوه ارزشیابی و کاهش

اضطراب- مشکل ترین روش ارزشیابی در مدارس- تمایل دانش آموزان به انواع ارزشیابی- تمایل به برگزاری امتحانات شفاهی- میزان استفاده از امتحانات کتبی و شفاهی- روش برگزاری امتحانات کتبی و روش نمره گذاری.
فصل چهارم

پاسخ به سئوالات پژوهشی:
۱- نتایج حاصل از ارزیابی پرسش نامه های مربوط به معلمان نشان می دهد که ۹۲% دانش آموزان بهتر به سئوالات کتبی پاسخ می دهند و ۱۶% دانش آموزان بهتر می توانند به سئوالات شفاهی پاسخ دهند. ۵۸% معلمان ترجیح می دهند که امتحانات مستمر به شیوه کتبی و ۹۱% معلمات ترجیح می دهند که امتحانات پایانی به شیوه کتبی برگزار شود. ۵۳% معلمان معتقد هستند که روش عملی ارزشیابی یادگیری دانش آموزان را بهتر می سنجند.
۲- نتایج حاصل از ارزیابی پرسشنامه های مربوط به دانش آموزان نشان می دهد که ۵۵% دانش آموزان راحتتر به سئوالات کتبی پاسخ می دهند و ۴۲% دانش آموزان ترجیح می دهند که امتحانات مستمر به صورت کتبی برگزار می شوند. و ۷۰% دانش آموزان ترجیح می دهند که امتحانات پایانی به صورت کتبی برگزار شود.
۳- نتایج حاصل از ارزیابی پرسشنامه های مربوط به معلمان نشان می دهد که ۵۵% دانش آموزان از آزمونهای عملی بیشتر لذت می برند و ۹۲% معتقدند که اضطراب دانش آموزان با شیوه های کتبی ارزشیابی کاهش می یابد.
۴- نتایج حاصل از ارزیابی پرسشنامه های مربوط به معلمان نشان می دهد که ۶۴% معلمان معتقد هستند که نمره گذاری به روش کیفی بهتر است و از دید دانش آموزان ۶۶% آنها معتقد هستند که ارزشیابی به روش کیفی بهتر است.
۵- نتایج حاصل از ارزیابی پرسشنامه های مربوط به معلمان نشان می دهد که ۷۸% معلمان معقتد هستند که روش عملی در مدارس مشکل تر و ۵% روش کتبی و ۱۷% روش شفاهی در مدارس مشکل تر است.
۶- یکی از راه کارهایی که معلمان در اجرای امتحانات کتبی ارائه دادند این بود که در برگزاری امتحانات کتبی از همه نوع سئوال به صورت صحیح و غلط، جورکردنی، چند گزینه ای، تشریح و کوتاه پاسخ استفاده شود.
۷- نتایج حاصل از ارزیابی پرسشنامه های مربوط به معلمان نشان می دهد که ۶۹% معلمان تا حد زیادی و ۵۸% در حد متوسط از روش های ارزشیابی موجود رضایت دارند.
۸- نتایج حاصل از ارزیابی پرسشنامه های مربوط به معلمان نشان می دهد که ۶۹% دانش آموزان سئوالات شفاهی را بهتر می فهمند و از دید دانش آموزان ۵۸% آنها سئوالات کتبی را بهتر می فهمند.
۹- نتایج حاصل از ارزیابی پرسشنامه های مربوط به معلمان نشان می دهد که ۷۸% دانش آموزان تمایل دارند امتحان شفاهی را به صورت گروهی و ۶۱% دانش آموزان دوست دارند که امتحانات به صورت گروهی برگزار شود.
۱۰- نتایج حاصل از ارزیابی پرسشنامه های مربوط به معلمان نشان می دهد که ۹۲% معلمان علاقه مند به استفاده از روش های عملی ارزشیابی و ۸% علاقه مند به این روش عملی ارزشیابی نیستند.
۱۱- با توجه به نتایج حاصل از ارزیابی پرسشنامه مربوط به معلمان نشان می دهد که ۵۸% تمایل دارند سئوالات کمتری از دانش آموزان بپرسند و ۶۶% دانش آموزان تمایل دارند که سئوالات

بیشتری از آنها پرسیده شود.
۱۲- نتایج حاصل از ارزیابی پرسشنامه مربوط به معلمان نشان می دهد که ۵۲% بعضی اوقات از امتحانات کتبی و ۴۵% اغلب اوقات امتحانات را به صورت شفاهی برگزار می کنند و ۳۴% دانش آموزان گفته اند که معلمشان بعضی اوقات در کلاس از امتحانات شفاهی و ۵۲% دانش آموزان گفته اند که اغلب اوقات از امتحانات کتبی در کلاس استفاده می کنند.
جدول ۴۱: توزیع و فراوانی و درصد پاسخ به هر سئوال دانش آموزان

گزینه
سئوالات الف) کتبی ب) شفاهی ج) عملی
فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد
۱-
۲-
۳-
۴- ۳۵

۲۷
۴۵
۲۴ ۵۵%
۴۲%
۷۰%
۳۷% ۲۹

۲۴
۱۵
۲۸ ۴۵%
۳۷%
۶۲%
۲۸% –

۱۳
۹
۲۲ –
۳۱%
۱۴%
۳۵%
جدول ۲-۴: توزیع و فراوانی و درصد پاسخ به هر سئوال معلمان
گزینه
سئوالات الف) کتبی ب) شفاهی ج) عملی
فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد
۳-

۴-
۵-
۶-
۷-
۱۲-
۱۳- ۲۰
۳۷
۵۸
۵۴

۱۶
۳۲
۳ ۳۱%
۵۸%

۹۱%
۸۴%
۲۵%
۵۰%
۵% ۱۰
۱۶
۱
۷
۱۳
۱۱
۱۱ ۱۶%

۲۵%
۱%
۱۱%
۲۰%
۱۷%

۱۷% ۳۴
۱۱
۵
۳
۳۵
۲۱
۴۹ ۵۳%
۱۷%
۸%

۵%
۵۵%
۳۳%
۷۸%

جدول ۵-۴: توزیع و فراوانی و درصد پاسخ به هر سئوال معلمان
گزینه
سئوالات الف) همیشه ب) اغلب اوقات ج) بعضی اوقات د) به ندرت هـ ) هرگز
فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد
۱۷-
۱۸-
۱۹- ۱۱
۹
۱ ۱۷%

۱۴% ۲۹
۱۹
۱ ۴۵%
۳۰% ۲۲
۳۳
۱۳ ۳۴%
۵۱% ۲
۲
۱۶ ۳%
۳% ۰
۱
۲۳ %
۲%

جدول ۶-۴: توزیع و فراوانی و درصد پاسخ به هر سئوال دانش آموزان
گزینه
سئوالات الف) همیشه ب) اغلب اوقات ج) بعضی اوقات د) به ندرت هـ ) هرگز
فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد
۱۰-
۹- ۱۳
۴ ۲۰%
۶% ۳۳
۲۰ ۵۲%
۳۱% ۱۷
۲۲ ۲۷%
۳۵% ۱
۱۲ ۱%
۱۹% ۰
۶ ۰%
۹%
الف) بسیار زیاد ب) زیاد ج) متوسط د) کم م) خیلی کم
فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد فراوانی درصد
۸- ۷ ۱۱% ۱۰ ۱۶% ۳۷ ۵۸% ۴ ۶% ۶ ۹%
«پیشنهادات»
۱- بهتر است از شیوه عملی و توصیفی نیز در کنار دیگر شیوه های ارزشیابی متداول در مواردی به کار گرفته شود.
۲- بهتر است به جای ارزشیابی کمی (نمره گذاری) از روش کیفی (درجه بندی) و ارزشیابی استفاده شود.
۳- با استفاده از امکانات و روشهای جدید آموزشی و استفاده عملی از وسایل کمک آموزشی می توان روش عملی ارزشیابی را در مدارس اجرا کرد.
۴- روش شفاهی را بیشتر مورد استفاده قرار دهیم.
۵- جهت آموزش شیوه های صحیح ارزشیابی و معیارهای سنجش صحیح، دوره های آموزش ضمن خدمت و یا آموزش های غیرحضوری در نظر گرفته شود تا آگاهی معلّمان پیرامون نحوه طراحی سئوالات در امتحانات کتبی افزایش یابد.
۶- نظر به تفاوتهای بومی،

منطقه ای و استانی بهتر است آیین نامه های امتحانی به صورت منطقه ای و استانی طراحی شود.
۷- پیشرفت و سرنوشت تحصیلی دانش آموزان را با نمره یک ورق امتحانی تعیین نکنیم.
«یادداشت ها»:
۱- ترجمه کیامنش، ۱۳۷۱
۲- سیف، ۱۳۶۴
۳- فصلنامه تعلیم و تربیت

۴- (چمن آرا، سپیده) نمایه ۱۸۷
۵- (تقدیسیان، شکوه) نمایه ۱۳۵
۶) Liman Mehrneao; 1984
۷- کارنما: مجموعه ای هدفمند از نتایج کارکرد دانش آموزان است که تلاش یادگیرندگان و پیشرفت او را در طی مدت معین نشان می دهد. کارنما شامل آثار یا نتایج برگزیده از عملکرد دانش آموزان و تأمل آنان بر عملکرد خود و همچنین اظهار نظر معلم درباره نحوه عمل یادگیرندگان است. با استفاده از کارنما می توان روند پیشرفت دانش آموز را در قالب انواع سنجش های به عمل آمده پیگیری کرد.
منابع مورد استفاده
۱- سیف، علی اکبر (۱۳۶۴)، اندازه گیری و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، تهران: انتشارات سمت
۲- سیف، علی اکبر (۱۳۸۵)، اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، ویرایش ۴، تهران: نشر دوران
۳- ولف ریچارد، ترجمه کیامنش، علی رضا (۱۳۷۱). ارزشیابی آموزشی، تهران: نشر سمت
۴- ____ . طراحی سامانه نشانگرهای ارزیابی کیفیت مدارس و ابتد

ایی و راهنمایی. فصلنامه تعلیم و تربیت، سال ۲۳، شماره ۲، مسلسل ۹، تابستان ۸۶
۵- آقازاده، محرم. ابزار ارزشیابی مستمر در مدرسه. نمایه ۱۳۴ شمار

ه انتشار ۴۸
۶- چمن آرا، سپیده. ارزشیابی جزء جدانشدنی تدریس. نمایه ۱۸۷ شماره انتشار ۵۲
۷- تقدیسیان، شکوه- ارزشیابی مستمر در علوم تجربی با امکان تعمیم در سایر دروس. نمایه ۱۳۵ شماره انتشار ۴۹
۸- www.aftab.ir/articles/scicnce/education/education-training/C3C//3BC
۹- http://arteshyabytosify.blogspot.com
پیوست

ضمیمه ۳:
نمونه هایی از پاسخ دانش آموزان به سئوال بارز پرسشنامه دانش آموزی:
– لطفاً امتحانات را به صورت شفاهی انجام دهید.
– به نظر من بهتر است از روش درجه بندی در مدارس بیشتر استفاده شود و امتحانات بیشتر به صورت شفاهی برگزار گردد.
– به نظر من ارزشیابی به روش شفاهی بهتر و مفیدتر است و امیدوارم این روش در مدارس رواج یابد.