دانش رسان |
مرکز علم و دانش کشور مقاله آموزش فلسفه به کودکان
در حال بارگذاری
توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد
مقاله آموزش فلسفه به کودکان دارای ۶۳ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد مقاله آموزش فلسفه به کودکان کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
توجه : در صورت مشاهده بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله آموزش فلسفه به کودکان،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد
بخشی از متن مقاله آموزش فلسفه به کودکان :
آموزش فلسفه به کودکان
بیان مسئله
فلسفه برای کودکان گرایش نوپایی است که در دهه هفتم سده بیستم میلادی ظهور کرد و در سی و پنج سال اخیر مورد اقبال عام قرار گرفت و بسط و توسعه فراوان یافت. رایجترین روی آورد در فلسفه برای کودکان، رهیافت لیپمن است. تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد.( لیپمن , ۱۳۸۲ ) . جهتگیری عمده فلسفه برای کودکان در روی آورد رایج آن (یعنی رهیافت لیپمن و پیروانش)، افزایش مهارت تفکر منطقی است. اندرسون (۱۹۷۷) و هارتر
(۱۹۸۰) بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشد و آنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. فلسفه، مطالعه تفکر از طریق تحلیل، استدلال و به کارگیری منطق را مورد تاکید قرار داده است. از دیرباز تاکنون در خصوص اینکه فلسفه چیست؟ پاسخ‌های مختلفی ارائه شده است که با جمع‌بندی این پاسخ‌ها می‌توان آنها را در دو دسته جای داد. دسته‌ای فلسفه را مجموعه‌ای از آراء و عقاید
فیلسوفان درباره موضوعات فلسفی می‌دانند و دسته دوم فلسفه را عبارت از عمل فلسفی در نظر می‌گیرند و فیلسوف را کسی می‌دانند که به طور فلسفی اندیشه می‌کند. سقراط به عنوان آغازگر فلسفه به معنای حقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن می‌دانست. هدف اصلی برنامه لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است (لیپمن، ۱۹۹۳، ص۶۸۲).
بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، بمنظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند. توجه به انگیزه لیپمن در ایجاد فلسفه برای کودکان، تصور وی را از آن نشان می‌دهد. لیپمن بعنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان یا نقصان قدرت استدلال، قضاوت و داوری نزد دانشجویان خود روبرو شد و از ۱۹۶۰
تا ۱۹۷۰م مطالعات فراوانی را در تحلیل این مشکل و رفع آن سامان داد. از نظر وی عامل و ریشه عمده این وضعیت را در دوره کودکی و سنین ۱۱ تا ۱۲ سالگی باید جست.در برنامه لیپمن، کودکان بطریق آموزش در عمل ، یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای کودکان، معطوف به تربیت کودکان بصورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و
اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند (امی و قراملکی، ۱۳۸۴). فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تاکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست.
و این در حالی است که در کشور ما سخن از آموزش فلسفه به کودکان هنوز امری بدیع و تازه می نماید . لذا به نظر می رسد که برای انجام هر چند آزمایشی این طرح در جامعه ما راه نسبتا درازی در پیش داریم .
روش آموزش فلسفه
۱- شروع کار
پیش از شروع یک درس، لازم است شما داستانی را که می‌خواهید مطرح کنید بدقّت بخوانید و با مطالب مربوط به آن در کتاب راهنمایش آشنایی حاصل کنید.
وضعیّت فیزیکی کلاس باید با اهداف شما متناسب باشد. چون شما می‌خواهید بچّه‌ها را ترغیب کنید که به یکدیگر پاسخ دهند، بهترین وضعیّت این است که بچّه‌ها به شکل دایره بنشینند. آنها نباید پشت ردیف میزها به طریقه‌‌های دیگری بنشینند که از لحاظ فیزیکی به سمت معلّم، جهت‌یابی شده است. این وضعیّت ، متضمن علایم و نشانه‌های نادرستی برای بچّه‌ها خواهد بود. هدف شما این است که بحث میان دانش‌آموزان را تسهیل کنید، و ترتیب نامناسب نشستن، این را برای شما بسیار دشوار خواهد ساخت که خود را از مرکز بحث خارج کنید.
داستانهای مورد بحث در P4C، محتوای انگیزاننده‌ای دارند. نظر بر آن بوده است که آنها سؤالها، مسایل وافکاری را برانگیزند که بتوان آنها برای بحث استفاده جست. پیش از آنکه شما درس را بر اساس اوّلین داستان آغاز کنید،«مقدمه یا شروع کار» بسادگی به بچّه‌ها می‌گوید که آنها در کلاس فلسفه، داستانهایی را با هم خواهند خواند و درباره چیزهایی که برایشان جالب باشد، گفت‌وگو خواهند کرد. آنها این فرصت را خواهند داشت که سؤالهایی درباره داستان بکنند، و این
سؤالها میتواند درباره هر قسمتی از داستان باشد که از نظر آنها حیرت‌آور یا غیرعادی است، یا درباره هر چیزی که داستان، آنها را به فکر کردن درباره آن وام می‌دارد و آنها دوست دارند درباره آن بحث کنند. بهتر آن است که به همین شیوه ساده آغاز کنیم و به جای آنکه بکوشیم در نقطه شروع، به توضیحات عریض و طویل بپردازیم، اجازه دهیم بچّه‌ها با همدیگر کار فلسفی را آغاز کنند
.
تصمیم در این مورد به عهده شماست که خواندن داستانها را چگونه به انجام برسانید و البته بدیهی است که به ترکیب کلاس شما نیز بستگی دارد، امّا اگر دانش‌آموزان کلاس شما در خواندن، مهارت خوبی داشته باشند، توصیه من این خواهد بود که خواندن به صورت دوره‌ای در کلاس انجام شود و هر دانش‌آموز، به نوبت، یک بند را بخواند. به این طریق، شما هر فردی را بر آن می‌دارید که به طور علنی در فعالیّت کلاس شرکت کند و این از حیث گفت‌وگوی میان شخصیّتهای قصّه، احساس بهتری در بچّه‌ها ایجاد خواهد کرد.
بعد از آنکه شما از همگان به خاطر خواندن داستان تشکّر کردید، فوراً قسمت طرح سؤال را آغاز کنید. به بچه‌ها خاطر نشان کنید که آنها می‌توانند درباره هر چیزی که آن را حیرت‌آور یافته‌اند یا به نحو دیگری برایشان جالب بوده، یا آنچه که داستان، آنها را به فکر کردن درباره آن واداشته و دوست دارند درباره آن بحث کنند، به طرح سؤال بپردازند. به محض آنکه بچه‌ها آغاز به طرح سؤال می‌کنند، آنها را بر روی تخته بنویسید، یا اگر می‌خواهید تخته را قبل از شروع درس بعدی فلسفه پاک کنید، آنها را روی صفحه بزرگی از کاغذ یادداشت کنید. اسم بچّه‌ها را در کنار سؤالهای آنها بنویسید
تا حاکی از آن باشد که آنها صاحب افکار خویشند. این نیز اغلب مناسب خواهد بود که از دانش‌آموزان سؤال کنید که کدام قسمت از داستان، سؤالهای آنها را برانگیخته است. از آنها بخواهید به کلاس بگویند که کدام صفحه و خطوط، به سؤالهای آنها مربوط است. این کار، زمینه مراجعه آسان را فراهم می‌آورد زیرا شما ممکن است به هنگامی که در بحث، به بررسی سؤالها پرداخته‌اید، بخواهید به قسمت مورد نظر از داستان باز گردید. بعد از آنکه شما کار طرح سؤال برای
بحث را به جریان انداختید، می‌توانید شیوه کار را تغییر دهید. به عنوان مثال، می‌توانید کلاس را به گروههای کوچک چهار یا پنج نفره تقسیم کنید و از هر گروه بخواهید تا سؤالی را مطرح کند و روی تخته بنویسد. چند دقیقه به گروهها فرصت دهید تا در این مورد بحث کنند که مایلند چه سؤالهایی را مطرح سازند. این کمک خواهد کرد که مشارکت بچّه‌ها افزایش یابد.
گاهی بچّه‌ها در بیان سؤالهای خود، مشکل خواهند داشت. و ممکن است نیاز به کمک داشته باشند. در این صورت بهترین کار آن است که بپرسیم آیا کس دیگری در کلاس هست که بتواند به آنها کمک کند. از فرصت استفاده کنید تا رفتارهای مبتنی بر همکاری را به وجود آورید، به طوری که دانش‌آموزان بتوانند به جای آنکه از طریق آموزش شما یاد بگیرند که چه باید بکنند. از همدیگر بیاموزند، اگر لازم شد که آنها را مستقیم‌تر کمک کنید، بکوشید این کار را به این نحو انجام دهید که از دانش‌آموز بخواهید درباره آنچه می‌گوید، فکر کند. شما می‌توانید این کار را از طریق سؤال کردن انجام دهید. بعد از دریافت سؤالهای دانش‌آموزان، آنها را به بیان دیگری اظهار کنید و از آنان بپرسید
که آیا منظورشان را درست فهمیده‌اند. از آنها بپرسید که آیا اگر سؤال آنها مشکل دارید، آن را مشخص کنید و بپرسید که آیا آنها می‌توانند شما را کمک کنند تا آن قسمت از سؤال را بفهمید. اگر لازم شد، از دانش‌آموزان بخواهید تا درباره سؤال خود بیشتر فکر کنند وبعداً به سراغ آنها بیایید.
اگر کارها بخوبی پیش رفته باشد، شما اکنون باید صورتی از سؤالهای دانش‌آموزان بر روی تخته داشته باشید که میتواند به عنوان پایه‌ای برای بحث مورد استفاده قرار گیرد. شما باید تصمیم بگیرید که از آنجا شروع کنید. چنین نیست که همه سؤالها از دید شما به یک نحو ثمربخش به نظر برسد. یک یا دو سؤال ممکن است به هنگامی که از کلاس پرسیده شود، علاقه بسیار زیادی ایجاد کند. چنین سؤالهایی اغلب الهام کننده سؤالهای به هم پیوسته‌ای هستند، به طوری که با نگاهی به فهرست سؤالها می‌توان دریافت که با دسته متمایزی از سؤالها ارتباط دارند. چنین سؤالها یا دسته‌هایی از سؤالها، نقطه شروع روشنی برای بحث است. امّا قواعد عامی در این مورد وجو
د ندارد که از کجا باید شروع کرد. به عنوان مثال، بعد از چند درس، دانش‌آموزی که چیزی برای گفتن نداشت، ممکن است برای اوّلین بار، سؤالی را مطرح کند. شما باید کوشش کنید که در صورت امکان، سؤال این دانش‌آموز را در بحث بگنجانید. البته باید در این مورد داوری کرد. امّا اگر پایه دیگری برای بحث پیش نیاید، باید با اوّلین سؤال، کار را آغاز کنید. به علاوه اگر بچّه‌ها به سؤالهایی علاقه داشته باشند، می‌توانند حتّی در درسهای بعدی، گاه با آنها سروکار داشته باشند. در پایان درس، از دانش‌آموزان خواهیم پرسید که آیا آنها مایلند در کلاس بع
دی فلسفه، بحث را ادامه دهند و سؤالهایی را مطرح کنند که قبلاً مورد بحث قرار نگرفته است. هر داستانی باید مطالب کافی برای چند فراهم آورد. بگذارید علاقه بچّه‌ها ، راهنمای شما باشد.
۲- هدایت بحث
برای شروع بحث، اغلب این فکر خوبی است که از سؤال کننده‌ها بخواهیم سؤال خود را مطرح کنند. آنها ممکن است مایل باشند توضیح دهند که چرا سؤال مذکور را کردند، یا ممکن است لازم بدانند آنچه را در ذهن داشتند، با تفصیل بیشتری توضیح دهند و در صورتی که خود به بیان این مطالب نپرداخته باشند، می‌توان از آنها خواست که این کار را بکنند. ممکن است حتّی در این مورد پیشنهاداتی داشته باشند که سؤالهایشان چگونه میتواند پاسخ داده شود. تا این زمان، مطمئناً باید بچّه‌های بیشتری، برای مشارکت در بحث آماده شده باشند. اجازه دهید تعدادی از بچه‌ها، یکی پس از دیگری، سخن خود را مطرح کنند، به طوری که بحثی پا بگیرد. نکاتی وجود دارد که لازم است شما به محض شروع بحث، آنها را در نظر داشته باشید. اینها ممکن است مسلتزم مداخله شما در جریان بحث باشند.
آیا آنچه می‌گویند واضح است؟
دانش‌آموزان ممکن است در بیان نظر خویش، احساس مشکل کنند. آنچه آنها می‌گویند ممکن است مبهم یا گنگ باشد؛ یا بسادگی ممکن است بسیاری از بچّه‌های دیگر کلاس، صحبتهای آنها را نفهمند. برای دیدن علایم نامفهوم بودن مطالب در کلاس، همواره بر برج دیده‌بانی در انتظار باشید. اگر دانش آموزی در بیان، مشکل دارد، از دانش‌آموزان دیگر بخواهید تا کمک کنند، یا خود بکوشید آنچه را این دانش‌آموز می‌گوید به بیانی دیگر اظهار کنید، و آن گاه بپرسید که آیا منظور او را خوب فهمیده‌اید.
آیا آنچه می‌گویند هماهنگ است؟
اجازه ندهید که دانش‌آموزان تناقض گویی کنند و مواظب باشید توجّه آنها را به آن موضوع جلب نکنید. اگر در آنچه دانش‌آموزی می‌گوید تناقض یا ناهماهنگی یافتید، از او درباره آن سؤال کنید:«من اوّل فکر کردم که شما داشتید چنین می‌گفتید، امّا اکنون به نظر میرسد که سخن شما از این قرار است. آیا همین طور است؟» این را بوضوح نشان دهید که شما برای هماهنگی ارزش قایل هستید. بزودی در خواهید یافت که بچه‌ها نیز تصمیم می‌گیرند سازگاری سخنانشان را بالا ببرند.
چگونه با عدم توافق مواجه می‌شوم؟
دانش‌آموزان همچنین ممکن است «با یکدیگر» به تناقض درافتند و این امر اغلب بصراحت، امّا گاهی نیز بدون آنکه متوجه آن شوند رخ می‌دهد. اگر شما دریافتنید که عدم توافقی ضمنی وجود دارد، این را با دانش‌آموزان مطرح کنید. به آنها بگویید که شما فکر می‌کنید آنها درباره امر مورد نظر، در توافق ندارند و ببینید که آنها به آن اذعان می‌کنند. عدم توافقی که اعلام می‌شود، جایگاه بسیار مهمی در بحث دارد. این امر نشانگر مسأله یا مشکلی به صورت زنده و آشکار است، و این حالتی است که شما می‌توانید از آن استفاده کنید و بچه‌ها را در جریان گفت‌وگو و عرضه دلایل درگیر سازید.
پشتیبانی کردن از آنچه می‌گویید از طریق توسّل به دلایل، و ملاحظه کردن دلایلی که ممکن است در جنبه‌های مختلف یک عدم توافق عرضه شود، بخش مهمی از تفاوت میان درگیر شدن در یک پژوهش و صرفاً تبلیغ کردن دیدگاه خود را تشکیل می‌دهد. هنگامی که عدم توافق در بحث رخ می‌دهد، معلم باید از فرصت استفاده کند تا دانش‌آموزان را در جریان دلیل آوردن و بررسی و ارزیابی درگیر سازد. اغلب اوقات این مهم نیست که آیا دیدگاه معینی، درست است یا غلط، این نیز همواره از اهمّیّت برخوردار نیست که ما در پی توافق باشیم . قوّت بخشیدن به عادت بررسی کردن آنچه می‌توان به سود یا بر ضد جنبه‌های مختلف یک استدلال گفت، بسیار مهمتر است. از بچه‌هایی که طرفدار یک دیدگاه هستید بپرسید چرا آنها به این نحو فکر می‌کنند و آن گاه از کسانی که دیدگاه متضادی دارند بخواهید که برای نظر خود دلایلی بیاورند. راه دیگر اینکه، از کسانی که دیدگاههای متفاوت دارند بپرسید که چرا آنها با آنچه شخص دیگر گفته است مخالفت می‌ورزند. این فکر خوبی است که بچه ها را ترغیب کنیم که بگویند «من با آنچه فلانی گفت موافقم، مخالفم چون;» استفاده از این نوع کلمات کمک می‌کند که عمل دلیل آوردن، به عملی آگاهانه و از روی قصد تبدیل شود.
آیا در سایر مواقع نیز طالب دلیلند؟
مسلماً درخواست دلایل نباید به مواجهه با اختلاف نظرها محدود شود، و دانش‌آموزان ادعاهای مختلفی را مطرح خواهند کرد که باید از آنها خواست آنها را توجیه یا تبیین کنند. هرجا مناسب بود، شما نه فقط لازم است از بچّه‌ها بخواهید تا برای آنچه می‌گویند دلیل بیاورند، بلکه همچنین باید آنها را ترغیب کنید که از یکدیگر دلیل بخواهند. سؤالهایی از این قبیل را مطرح سازید:«چرا شما این را می‌گویید؟»«از کجا فهمیدید که حق با شماست؟» «آیا می‌توانید برای پاسختان دلیلی ذکر کنید؟»
بچه‌های کلاس را نیز بر آن دارید که این گونه سؤالها را از یکدیگر بپرسند. شما همچنین لازم است به بررسی این بپردازید که آیا دلیلی که عرضه شده، دلیل «خوبی» برآنچه گفته شده، به شمار می‌رود . آیا دلیل دانش‌آموز، شواهدی مناسب، مثالی پذیرفتنی یا اموری از این نوع را فراهم می‌آورد؟ از کلاس بپرسید،«آیا شما فکر می‌کنید که فلان مطلب، دلیل خوبی برای اعتقاد به چنین امری است؟» «اگر کسی می‌گفت که این دلیل، دلیل خوبی نیست چون ; شما چه پاسخی می‌دادید؟»
آیا معیارهای مناسب را مورد استفاده قرار می‌دهیم؟
معیار یکی از انواع دلیل است که افراد می‌توانند در انجام داوریها به آن توسل جویند و ممکن است برای توجیه داوریهای خود به آنها رجوع کنند. معیارها اصول ما هستند و میزانهایی برای طبقه‌بندی وارزشیابی‌اند. به عنوان مثال، نمی‌توان یک منزل را در کتابچه راهنمای شهر به عنوان هتل پنج ستاره طبقه‌بندی کرد مگر اینکه مطابق با میزانهای معینی باشد. این میزانها معیارهای کتابچه
راهنما برای طبقه‌بندی است. همچنین، اگر من یک سالن غذاخوری را با عنوان عالی توصیف کنم، می‌توانم به معیارهایی متوّسل شوم (احتمالاً همچون نحوه پذیرایی، فضا، برنامه غذایی، عرضه غذا و تناسب آن با قیمت) که داوری خود را براساس آنها انجام می‌دهم. در جایی که در مورد یک داوری، عدم اطمینان یا عدم توافق وجود دارد، اغلب مناسب خواهد بود که معیارهای قابل کاربرد را جویا شویم. این امور را در مورد پژوهش کلاسی نیز می‌توان به کار گرفت. از دانش‌آموزان در مورد استفاده از معیارها سؤال کنید:«چرا (با چه معیارهایی) شما می‌گویید که این دو بازیگر با هم دوستند؟»«چون به نظر نمی‌رسد که ما در این مورد توافق داشته باشیم که کدام نوع از گیاهان برای نگهداری در واحد مسکونی مناسب‌تر است، احتمالاً می‌توانیم بپرسیم که برای تشخیص تناسب آنها، به چه نوع چیزهایی (چه معیارهایی) باید توجه کنیم» بعد از اینکه برای اوّلین بار در مورد معیارها بحث کردید، بچّه‌ها را با اصطلاح «معیار» آشنا کنید و در موقعیتهای بعدی، استفاده از این واژه را مورد تقویت قرار دهید. بعد از مدتی نه چندان طولانی، باید بچه‌ها بتوانند درباره معیارهایی که استفاده می‌کنند از یکدیگر سؤال کنند. این مهم است که بچه‌ها برای ابزارهای فکری که مورد استفاده قرار می‌دهند نامهایی داشته باشند و معیارها ابزاری برای داوری معتبر است.
آیا ما جایگزینها را در نظر می‌گیریم؟
عدم توافقها همچنین نظراتی را فراهم می‌آورد که به آنها دیدگاههای بدیل گفته می‌شود، اما دیدگاههای بدیل یا متفاوت، به هیچ وجه همواره تناقض آمیز نیستند. کندوکاو فلسفی براحتی، طرح نظرگاههای متفاوت را روا می‌دارد و بچّه‌ها بزودی در می‌یابند که با سؤالهایی سروکار داشته‌اند که تصور می‌کردند «پاسخ صحیح» واحدی دارد. پس کلاس فلسفه جایی است که بچه‌ها در آن ترغیب می‌شوند که به احتمالهای مختلف نظر داشته باشند و در تفکر خود، سعه
صدر و انعطاف نشان دهند. اگر بچّه‌ها بر فکر واحدی متمرکز شده‌اند یا احتمالهای جایگزین مورد غفلت قرار گرفته است، ممکن است لازم باشد سؤال کنید که آیا کسی میتواند دیدگاه متفاوتی را پیشنهاد کند:«آیا کسی هست که فکر متفاوتی داشته باشد؟» «به چه نحو دیگری می‌توانیم به این مسأله نگاه کنیم؟» «آیا امکان خواهد داشت که به این نحو به مسأله نگاه کنیم؟»
آیا ما تمایزهای مناسبی میان امور قایل می‌شویم؟
مشکلات اغلب هنگامی رخ می‌دهند که ما افکار یا شرایطی را که به نحو قابل توجهی با هم متفاوتند، مشابه هم در نظر می‌گیریم، یا هنگامی که به نحو قابل توجهی به هم شباهت دارند، آنها را متفاوت در نظر می‌گیریم. مثلاً یک کودک ممکن است دعوت یک بیگانه را برای اینکه به همراه او با ماشین «دوری بزند»، چندان متفاوت نداند با اینکه همراه والدین این کار را بکند، یا یک سیگاری ممکن است همواره نوع معینی از سیگار را به انواع دیگر ترجیح دهد، در حالی که توجّه اندکی به جنبه‌هایی (همچون تأثیر بر سلامت) نشان می‌دهد که همه انواع سیگار، از آن حیث، شباهت
بارزی به هم دارند. در بحث کلاسی لازم است شما به این امر توجّه داشته باشید که آیا تمایزهای بجایی در بحث به عمل می‌آید. هنگامی که می‌بینید تمایزهای مهمی مورد غفلت قرار می‌گیرد، به بچه‌ها این فرصت را بدهید تا با طرح سؤالهای شما به فکر بپردازند:«آیا شما فکر می‌کنید که این مورد اساساً مانند آن یکی است؟»«اگر اوضاع چنین و چنان بود، آیا تفاوتی حاصل می‌شد؟» «با فرض اینکه این چیزها متفاوت هستند، آیا شما می‌توانید حالتهایی را در نظر بگیرید که آنها به نحو قابل توجهی مشابه هم باشند؟»
چه مفروضاتی را در نظر می‌گیرند؟
مردم اغلب از عرضه استدلال خوب باز می‌مانند، نه به سبب آنکه مرتکب خطاهای منطقی می‌شوند، بلکه به سبب آنکه استدلال آنها مبتنی بر مفروضات غلطی است که آنها از نقادی آن بازمانده‌اند. در چنین مواردی ما غالباً می‌گوییم که مردم «به سوی نتایج جست می‌زنند». لازم است شما در کلاس به این مسأله توجه داشته باشید. گاهی صرفاً با پرسیدن از بچه‌ها که چرا استنباط معیّنی کرده‌اند یا باخواستن از آنها که به کلاس بگویند چگونه به نتایج معیّنی دست
یافته‌اند، مفروضات مبهم یا نادرست میتواند آشکار شود. در سایر موارد، ممکن است لازم باشد که شما مستقیم تر سؤال کنید:«آیا شما چنین فرض می‌گیرید که ;؟» «آیا این وابسته به آن نیست که چنین و چنان چیزی (مفروضات) مطرح است؟» «اگر معلوم شود که چنین و چنان چیزی صادق نیست، چه حالتی پیش خواهد آمد؟»
آیا افراد به دلالتهای آنچه گفته می‌شود توجه دارند؟
خطای مشترک دیگر در استدلال این است که افراد، دلالتهای مهم آنچه را گفته می‌شود درک نمی‌کنند. آنها از استنباط آنچه یک گزاره به آن دلالت دارد باز می‌مانند و به همین میزان، از درک کامل آن قاصر می‌شوند. در کلاس فلسفه باید بچه‌ها را ترغیب کرد که استنباطهای مناسب بکنند. شما می‌توانید با طرح سؤالهایی، آنها را در این کار کمک کنید: «فکر می‌کنید از آنچه همین الان گفتید چه نتیجه‌ای به دست می‌آید؟» «آیا شما فکر می‌کنید که آنچه فلانی گفت، به چنین و چنان چیزی دلالت دارد؟» «پیامدهای انجام این کار چه خواهد بود؟»
آیا به تصحیح نظر خویشتن می‌پردازیم؟
تصحیح نظر خویشتن جنبه مهمّی از فرآیند پژوهش یا کندوکاو است. بچه‌ها هنگامی درگیر تصحیح نظر خود هستند که مثلاً عبارت سؤالهای خود را تغییر می‌دهند یا اذعان می‌کنند که تعمیمی ناروا کرده‌اند، یا نظر خود را در مورد دیدگاهی که از آن دفاع می‌کرده‌اند تغییر می‌دهند. توجه داشته باشید که تلاش بچّه‌ها را برای تصحیح تفکّر خود اعلام کنید. اعلام عمومی، موجب تشویق و تشجیع آنها در کوشش خود خواهد شد.
آیا نسبت به دیگران ابراز احترام می‌کنند؟
هر شخصی که در جریان پژوهش کلاسی شرکت دارد، باید نسبت به افکار و احساسات دیگران حساس باشد. نشانه‌های احترام عبارت است از دقیق گوش کردن به آنچه دیگران می‌گویند، قطع نکردن صحبت آنها، منتظر نوبت خود شدن، و خودداری از تک قطبی کردن گفت وگو. ابراز احترام هنگامی صورت می‌پذیرد که افراد انصاف به خرج دهند و بخواهند دیدگاه دیگری را درک کنند. احترام مسلتزم توافق نیست، امّا این مهم است که میان نقد افکار و نقد اشخاص تفاوت قایل شویم. چنانکه در سایر فعالیتهای کلاسی نیز انتظار می‌رود، بدیهی است که مسؤولیّت معلّم آن است که مطمئن شود بچه‌ها به این ضوابط آگاهی دارند و ببیند که آیا آنها را در مدّنظر قرار می‌دهند.
آیا ارتباط مطالب را با بحث اصلی حفظ می‌کنیم؟
اگر شما به بیشتر گفت‌وگوهای دوستانه گوش بسپارند، درخواهید یافت که بحث از موضوعی به موضوع دیگر معطوف می‌شود بدون آنکه به طور خاص، در جایی عنوان بحث مشخّص شود. بحث کلاسی که قرار است صورت پژوهشی داشته باشد، با این نوع گفت‌وگو متفاوت است.
بحث کلاسی، متمرکز بر سؤال، فکر، مسأله ، یا مشکلی است و گفت‌وگو در اطراف آن شکل می‌گیرد. ممکن است همچنان که بحث پیش می‌رود، محور بحث تغییر کند. مثلاً ممکن است ما بحث را از اینجا آغاز کنیم که دوستی چیست و با صرف وقت نسبتاً زیادی برای فهمیدن مفهوم اعتماد، آن را به پایان ببریم. امّا کلاس نباید رشته بحث را گم کند و هر جا لازم شد، معلم باید ببیند که آیا دانش‌آموزان به پیشرفت بحث توجه دارند. هر زمان ممکن بود، از شیوه سؤال کردن استفاده کنید. این مستلزم واکنش نشان دادن نسبت به مشارکتهای فردی است:«آیا شما می‌توانید آنچه را هم اکنون گفتید، به آنچه مشغول بحث درباره آن بودیم مربوط کنید؟» «آیا این در مورد حلّ
مشکلی که ما به بررسی آن مشغولیم کمکی می‌کند؟» این امر، شامل طرح سؤالهایی می‌شود که یادآور جهت کلّی بحث است یا به نحوی از آن حکایت می‌کند:«آنچه ما درباره اعتماد فهمیده‌ایم، چه کمکی به حل مسأله ما می‌کند که یک دوست چه مشخصاتی دارد؟» این سؤالها همچنین میتواند به پایان درس و خلاصه بندی ناظر باشد:«نکاتی که امروز‌ـ جلسه گذشته درباره آنها بحث کردیم کدامند؟» «آیا مطلبی هست که امروز آن را فهمیده باشی؟»
فهرست ۱۲ نکته‌ای زیر را به عنوان راهنمای فشرده اموری که لازم است فراهم آورید مورد استفاده قرار دهید:
* طرح سؤال * توجّه به دیدگاههای دیگران
* توضیح و بازگویی * مشخص کردن تفاوتها
* هماهنگی بحث * کشف مشابهتها
* آوردن وخواستن دلیل * آگاه بودن از دلالتها
*تنظیم معیار و استفاده از آن * پرداختن به تصحیح نظر خویشتن
* بررسی احتمالهای دیگر * حفظ ارتباط مطالب به بحث اصلی
اهداف تحقیق
۱- بررسی تاثیرآموزش فلسفه بر روی مهارت های استدلال دانش آموزان .
۲- بررسی آموزش فلسفه بر روی تقویت روحیه همکاری در دانش آموزان..
سوالات تحقیق
۱- عواملی که باعث بالا رفتن قدرت استدلال و داوری دانش آموزان می شود چیست؟
۲- آیا می توان تفکر خلاق را به دانش آموزان آموزش داد؟
۳- راههای آموزش روشمند کردن تفکر کودکان چیست ؟
ضرورت انجام تحقیق
امروزه مدارس ایران از رسالت اصلی خود (پرورش تفکر ) دور افتاده و بیشتر به مراکز و موسساتی برای انتقال دانش به حافظه دانش آموزان وپر کردن ذهن آنها به جای پروراندن آن تبدیل شده اند و از سوی دیگر به دلیل اینکه آموزش فلسفه به کودکان که در دهه های اخیر از مسائل مهم و مطرح در دنیاست در ایران مورد توجه چندانی واقع نشده است پرداختن به این موضوع ، نقد و بررسی این
برنامه به منظور معرفی و به کار گیری آن با هدف پرورش تفکر و پروراندن ذهن دانش آموزانضروری به نظر میرسد . علائه بر آن روبرویی ایران با فرایند دموکراتیک و اینکه ” جامعه ما که در حال گذران و آزمایش فرایند دموکراسی است ،صرفا به یک دانشمند خوب نیاز ندارد بلکه به یک شهروند خوب در یک جامعه دموکراتیک هم نیاز است.”(قائدی ۱۳۸۳، ۱۷ ) تربیت شهروندی که بتواند مسائل اجتماع دموکراتیک را با ذهنی خلاق و نقاد بررسی کند و در عرصه های مختلف مشارکت داشته باشد بدون دخالت فلسفه امکانپذیر نیست . تغییر و تحولات جامعه تغییر مداوم ارزشها را به دنبال دارد د
ر جامعه ای که در حال تغییر است و ارزشها ثابت نیستند، آنچه می تواند به یاری کودکان در برخورد با چالشهای ارزشی بیاید درست اندیشیدن و پرورش قوه تحلیل و قضاوت است که این مهم در سایه آموزش فلسفه (فلسفیدن ) به کودکان قابل حصول است . رشد روزافزون اطلاعات و چالشهای مربوط به این حجم وسیع از دانش ، دلیل دیگری است که لزوم توجه به پرورش تفکر و تعقل را در برنامه های درسی مدارس توجیه می کند . یک دانش آموز نقاد وخلاق که توان انتخاب و بکار گیری این اطلاعات و همگام شدن با آن را داشته باشد در سایه برنامه آموزش فلسفه تربیت خواهد شد .
نتیجه گیری
علاقه به توسعه توانایی‌های تفکر در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست. منشاء چنین علاقه‌ای به آکادمی افلاطون بر می‌گردد. مالکوم نالس(۳۷) معتقد است که به منظور ایجاد تحولات اجتماعی روزافزون، مربیان تعلیم و تربیت باید درباره نقش خود دوباره فکر کنند و فعالیتهای خود را بر آموزش مهارت‌ها و روش‌هایی متمرکز نمایند که شاگردان برای تحقیق مستقل بدان احتیاج دارند. (مایرز،۱۳۸۰). بعضی از مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت مدت‌ها پیش مسیر مطلوب این تحول را پیش‌بینی کردند. در سال (۱۹۲۹) آلفرد نورث وایتهد معتقد بود که «یادگیری شاگردان بی‌فایده است مگر اینکه کتاب‌های خود را گم کنند، جزوات خود را بسوزانند و جزوات از برشده را برای امتحان فراموش کنند» (مایرز،۱۳۸۰). اظهارات وایتهد بدین معناست که تعلیم و تربیت اساساً
فرایندی فکری است و محتوای آموزش در درجه بعدی اهمیت قرار دارد. با وجود این بسیاری از محافل آموزشی به جای اینکه برای پرورش استعدادهای فکری نوجوانان اهمیت قائل شوند، بر یادگیری اطلاعات و محتویات برنامه آموزشی تاکید می‌کنند و به این دلیل است که اعتبار روش‌های سنتی آموزش همچنان به قوت خود باقی است. این روش‌ها معمولاً باعث ترویج سبک انفعالی تعلیم و تربیت می‌شود که در آن تفکر انتقادی یا فقط به طور ضمنی آموزش داده می‌شود و یا هرگز یاد داده نمی‌شود. خوشبختانه این سنت انفعالی در حال دگرگونی است. رویکرد مثبت و فعال آموزش که ناظر به پرورش استعدادهای فکری شاگردان است هم در ادبیات در حال افزایش
مهارت‌های استدلال و هم در نوآوری‌های اخیر در زمینه مواد درسی به چشم می‌خورد که از آن جمله می‌توان به برنامه آموزش فلسفه به کودکان اشاره کرد.
برنامه آموزش فلسفه به کودکان که نخست توسط لیپمن و همکارانش مطرح شد، بیان می‌کند که تفکر فلسفی به معنی صرف تفکر و استدلال نیست بلکه مستلزم تفکر درباره‌ی تفکر است. لیپمن و همکارانش با مروری بر تاریخ اندیشه‌های فلسفی، مسایل مهمی را که مورد بحث فیلسوفان بوده، مشخص کرده‌اند و جریان تفکر کودکان را در رویارویی با این مسایل قرار داده‌اند. نمونه این مسایل عبارتند از: صدق یا حقیقت، خیر، واقعیت، ماهیت ذهن، قواعد اخلاقی یا اجتماعی. همچنین در این برنامه بحث و گفتگو میان دانش‌آموزان، همراه با هدایت معلم، بستر اصلی تفکر فلسفی است. از این رو در این برنامه چنین پیش‌بینی نشده است که پاسخ معین و از پیش تعیین شده‌ای در باب مسایل مذکور، به دانش‌آموزان داده شود. بلکه طرح مساله و بحث و گفتگو درباره آن، طریقه‌ای است که برای دست یافتن به پاسخ‌ها اتخاذ شده است. به این ترتیب، کلاس به یک «اجتماع پژوهشی» تبدیل می‌شود که در ضمن آن کودکان، تصورات خود را عرضه می‌کنند و در باب آرای دیگران به بحث و گفتگو می‌پردازند. برخی از ویژگی‌های این «اجتماع پژوهشی» عبارتند از: پژوهش معطوف به دانش و فهم، تکیه بر سؤال و عرضه دلیل، خطرپذیری فکری و تصحیح اندیشه‌های خویش، همکاری، اعتماد، سعه صدر و احترام به دیگران، شکل اجتماعی و مشارکت‌آمیز رویارویی با معما و شگفت‌زدگی، گفتگوی دانش‌آموز – محور، پذیرش مسئولیت برای دیدگاههای خویش و یادگیری تفکر (کم،۱۹۹۳).
با توجه به این ویژگی‌ها، پژوهش حاضر به دنبال پاسخ به این سؤال بود که آیا از آموز فلسفه می تواند مهارت‌های استدلال دانش‌آموزان را پرورش دهد؟ نتایج تحلیل آماری فرضیه اصلی پژوهش نشان داد که آموزش فلسفه در پرورش مهارت‌های استدلال دانش‌آموزان دوره راهنمایی تاثیر مثبتی دارد. نتایج فرضیه فوق منطبق با نظرات بسیاری از صاحب‌نظران حوزه‌ی آموزش تفکر به
کودکان از جمله جفری کین(۳۸) است. او در مقاله‌ای ضمن پذیرش مفروضات برنامه و طرح لیپمن معتقد است که فلسفه برای کودکان باعث رشد مهارت‌های استدلالی و تفکر انتقادی کودکان می‌شود. وی بر این اساس پژوهش‌های مشارکتی را مورد تاکید قرار می‌دهد و به توسعه مهارت‌های اجتماعی اولویت می‌دهد (جفری کین، ۱۹۸۵). همچنین در تبیین این فرضیه می‌توان به نتایج پژوهش‌های آلن (۱۹۸۸)، کامینگز (۱۹۸۱) دانیل (۱۹۹۸)، ایوریو و همکاران (۱۹۸۴)، مونتس و ماریا (۲۰۰۱)، سایمون(۳۹) (۱۹۷۹) و اسپرود (۱۹۹۷) اشاره نمود که به مؤثر بودن آموزش فلسف
ه در پرورش مهارت‌های استدلال دست یافتند.
لیپمن (۱۹۷۸) در مقاله‌ای با عنوان «آیا برنامه آموزش فلسفه به کودکان میتواند مبنایی برای اصلاح ساختار نظام آموزشی قرار گیرد؟» با تاکید بر اینکه مدرسه باید به صورت آزمایشگاهی برای تمرین تفکر و فراگیری اندیشه انتقادی و نیز درگیر کردن فرد در تجربیات واقعی زندگی در آید، به این سؤال پاسخ مثبت می‌دهد. بر این اساس و با توجه به نتایج به دست آمده از این پژوهش، و نیز تاثیرات مثبت برنامه آموزش فلسفه به کودکان و یادگیری مبتنی بر تشریک مساعی بر رشد و توسعه هوش و اعمال هوشمندانه و بر ارتقا و تعمیق ارزش‌های هنری و اخلاقی (هاگامن،a1990 و b1990)، (شارپ،۱۹۹۵)، (لیپمن۱۹۹۵) به نظر میرسد از جمله وظائف مهم دست‌اندرکاران و برنامه‌ریزان آموزش و پرورش کشور تاکید بر تفکر انتقادی و روش‌های مبتنی بر تشریک مساعی دانش‌آموزان و بحث و گفتگوی طرفین آنها و براساس آن، اصلاح ساختار نظام آموزشی است. زیرا همان طور که گفته شد تحقق بسیاری از اهداف عالیه تعلیم و تربیت در گرو پرورش ذهن‌های خلاق، تفکر فلسفی و فراگیری شیوه‌های صحیح استدلال است و از آنجا که هدف اصلی برنامه چهارم توسعه نیز، توسعه با محوریت دانایی است، لذا پیشنهاد می‌شود انجام اصلاحات اساسی در نظام آموزشی از دوره آموزش‌های غیررسمی یعنی برنامه‌های مهد کودک‌ها تا دوره‌های آموزش عالی را در بر گیرد و برنامه‌هایی تحت عنوان آموزش فلسفه و یا تفکر فلسفی در برنامه‌های درسی رسمی کشور قرار گیرد. آموزش فلسفه و تفکر فلسفی به کودکان موقعیتی را به دست خواهد داد تا کودکان ضمن درک بهتری که از مجهولات خود به دست می‌آورند در کشف پاسخ‌ها مشارکت فعال نموده و با درک لذت دانستن، اعتماد به نفس بیشتری پیدا کند. فراهم نمودن چنین فرصتی با استفاده از فلسفه که با بحث و گفتگو همراه است نه فقط در جهت درک عقاید دیگران بلکه برای کشف و ابداع عقاید و ایده‌ها و روشن کردن ارزش بازنمایی و بحث خود اصلاحگری به منظور بالابردن
فهم و حل مشکلات آتی آنان مفید خواهد بود. همچنین با استفاده از روش گفتگو و فن پرسشگری ، کودکان به عقاید و اندیشه‌های دیگران احترام می‌گذرند و در عین حال به تفکر درباره تفکر، سخن و کردارشان تشویق می‌شوند.
چکیده
این پژوهش به منظور بررسی تاثیر آموزش فلسفه به کودکان بر پرورش مهارت‌های استدلال دانش‌آموزان مدرسه بیهق وسینا شهرمشهد انجام شده است. نمونه اصلی این پژوهش شامل ۲۰ نفر معلم راهنمایی بود که به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای تحلیل داده‌ها از نرم افزار SPSS استفاده شد. ابزار جمع‌آوری داده‌ها در این پژوهش پرسشنامه بود. ارزیابى اعتبار صورى و محتوایى مقیاس این پژوهش با دقت نظر و مشاوره با چند تن از استادان ، کارشناسان در زمینه آموزش فلسفه صورت پذیرفت. با استفاده از نرم افزار SPSS ضریب پایایى آزمون ۷۷%
محاسبه گردید.فرضیه اصلی این پژوهش تاثیر برنامه آموزش فلسفه به کودکان بر پرورش مهارت‌های استدلال دانش‌آموزان راهنمایی است. نتایج این پژوهش نشان داد که اجرای آموزش فلسفه در کلاس درس میتواند بر پرورش مهارت‌های استدلال دانش‌آموزان تاثیر مثبتی بگذارد. نتایج این پژوهش با یافته‌های تحقیقات انجام شده در خارج از کشور هماهنگ است.
واژگان کلیدی: آموزش فلسفه به کودکان، ، مهارت‌های استدلال
فصل یکم
معرفی پژوهش
بیان مسئله
فلسفه برای کودکان گرایش نوپایی است که در دهه هفتم سده بیستم میلادی ظهور کرد و در سی و پنج سال اخیر مورد اقبال عام قرار گرفت و بسط و توسعه فراوان یافت. رایجترین روی آورد در فلسفه برای کودکان، رهیافت لیپمن است. تربیت انسان‌های صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد.( لیپمن , ۱۳۸۲ ) . جهتگیری عمده فلسفه برای کودکان در روی آورد رایج آن (یعنی رهیافت لیپمن و پیروانش)، افزایش مهارت تفکر منطقی است. اندرسون (۱۹۷۷) و هارتر (۱۹۸۰) بر نقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید می‌ورزند و معتقدند دانش‌آموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشد و آنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. فلسفه،
مطالعه تفکر از طریق تحلیل، استدلال و به کارگیری منطق را مورد تاکید قرار داده است. از دیرباز تاکنون در خصوص اینکه فلسفه چیست؟ پاسخ‌های مختلفی ارائه شده است که با جمع‌بندی این پاسخ‌ها می‌توان آنها را در دو دسته جای داد. دسته‌ای فلسفه را مجموعه‌ای از آراء و عقاید فیلسوفان درباره موضوعات فلسفی می‌دانند و دسته دوم فلسفه را عبارت از عمل فلسفی در نظر می‌گیرند و فیلسوف را کسی می‌دانند که به طور فلسفی اندیشه می‌کند. سقراط به عنوان آ
غازگر فلسفه به معنای حقیقی، فلسفه را برابر فلسفیدن می‌دانست. هدف اصلی برنامه لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است (لیپمن، ۱۹۹۳، ص۶۸۲). بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، بمنظور کاوش مشترک
تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند. توجه به انگیزه لیپمن در ایجاد فلسفه برای کودکان، تصور وی را از آن نشان می‌دهد. لیپمن بعنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان یا نقصان قدرت استدلال، قضاوت و داوری نزد دانشجویان خود روبرو شد و از ۱۹۶۰ تا ۱۹۷۰م مطالعات فراوانی را در تحلیل این مشکل و رفع آن سامان داد. از نظر وی عامل و ریشه عمده این وضعیت را در دوره کودکی و سنین ۱۱ تا ۱۲ سالگی باید جست.در برنامه لیپمن، کودکان بطریق آموزش در عمل ، یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای
کودکان، معطوف به تربیت کودکان بصورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند (امی و قراملکی، ۱۳۸۴). فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تاکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست.
و این در حالی است که در کشور ما سخن از آموزش فلسفه به کودکان هنوز امری بدیع و تازه می نماید . لذا به نظر می رسد که برای انجام هر چند آزمایشی این طرح در جامعه ما راه نسبتا درازی در پیش داریم .
فرضیه پژوهش
۳- آموزش فلسفه بر روی مهارت های استدلال دانش آموزان تاثیر مثبت دارد.
۴- آموزش فلسفه باعث تقویت روحیه همکاری در دانش آموزان می شود.
سوالات تحقیق
۴- عواملی که باعث بالا رفتن قدرت استدلال و داوری دانش آموزان می شود چیست؟
۵- آیا می توان تفکر خلاق را به دانش آموزان آموزش داد؟
۶- راههای آموزش روشمند کردن تفکر کودکان چیست ؟
مقدمه
یکی از تعاریف مقبول آموزش آن است که آموزش برای برطرف کردن نیازهای مختلف انسان در طول زندگی‌اش به کار می‌رود. این نیازها وجوه گوناگون دارند. اگر بپذیریم که یکی از نیازهای اساسی انسان، بر حسب حیوان ناطق بودنش، تفکر است باید بپرسیم که جای آموزش تفکر در نظام‌های آموزشی ما در کجاست؟
در موضوعات درسی موجود مثل ادبیات، تاریخ، جغرافی، فیزیک، روان‌شناسی و مانند آن شیوه‌های تفکر و یا تمرین تفکر به دانش‌آموزان آموخته نمی‌شود و عمدتا نظام آموزش در چنین مباحثی حفظ محور و یا آشنایی با ابزار و تسلط بر آن است. آنچه به دست دانش‌آموز می‌آید در واقع همان جمع‌آوری اطلاعات یا داده‌هاست.
اندیشمندانی که در باب مساله آموزش نگرانی داشته‌اند مقوله آموزش تفکر در نظام آموزشی را مورد توجه قرار داده و به برخی راه‌حل‌ها رسیده اند.
شاید در نگاه اول گمان رود که فلسفه برای کودکان آموزش اندیشه‌های فیلسوفانی چون کانت و هگل و مارکس و; به کودکان یا دانش‌آموزان است. در حالی که این مقوله اساسا هدفی مجزا از آموزش اندیشه‌های فلسفی به دانش‌آموزان دارد. ضمن این که این مقوله در پی درمان آموزش غیر فلسفی فلسفه به دانش‌آموزان نیز هست.
چرا که بسیار پیش می‌آید که اتفاقا کلاس درسی که فلسفه نام دارد به هر چیزی جز کلاس فلسفه به ماهو فلسفه شباهت دارد. مراد آن است که در دوران کنونی و در نظام آموزشی ما فلسفه، درس تاریخ فلسفه یا تاریخ فیلسوفان است و نه آنچه که به اصطلاح «فلسفیدن» می‌توان نامید.
از همین رو پیشتر اشاره شد که مقصود این روش غیر از آموزش ایده‌های فیلسوفان به دانش‌آموزان است بلکه مساله فیلسوف کردن آنهاست. واضح است که فیلسوف شدن، نه به معنی کانت و هگل شدن بلکه به معنی داشتن توانایی اندیشه، تحلیل، نقد و تصمیم‌گیری است. یعنی محقق شدن دانش‌آموز و توانایی او برای بحث.
بحثی که هم به لحاظ منطقی و هم به لحاظ محتوایی غنی باشد. چرا که تفکر هم مانند سایر امور دیگر تمرینی هم هست. یعنی برای تفکر باید دست به دامن تمرین و تجربه هم شد. آنچه نظام آموزش معاصر به دانش‌آموز یاد می‌دهد این است که وقتی او را به عرصه جامعه می‌فرستد، اساسا فاقد قدرت تحلیل، تفکر، و شناخت است. تابع منطقی چنین امری، بحران‌های زندگی شخصی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، زیست محیطی و مانند آن است.
حتی تفکر و گزاره‌های مربوط به آن، به صورت تقلیدی به دانش‌آموز، آموزانده می‌شود. برای اثبات صحت این امر، کافی است که سوالی واحد را از دانش‌آموزان مختلف بپرسیم؛ شاید اکثر جواب‌های آنها مشابه باشد. اما باید توجه داشت، یکسانی جواب بدان معنا نیست که آنها دارای تفکر مشابه هستند بلکه از آن روست که آنان اساسا خود نمی‌اندیشند، بلکه محفوظات و مسموعات خود را دوباره تکرار می‌کنند.
این بدان معناست که جامعه و افراد آن حتی در تفکر هم مقلد باشند و این بزرگترین آسیبی است که به پیکره جامعه بشری وارد می‌شود. با گذر از این مقدمه، بحث آن است که فلسفه برای دانش‌آموزان، گرچه هنوز در کشورهای مختلف جهان در حال خودیابی و طی مراحل رشد خود است و در ایران نیز گام‌های اولیه خود را برمیدارد، اما در یک جمله ساده عبارت است از متفکر کرد
ن خود دانش‌آموز نه ارائه تفکر تقلیدی به او.
تعاریف و اصطلاحات
آموزش فلسفه به کودکان
یکی از بارزترین اهداف آموزش فلسفه توجه به تفکر در فرایند آموزش و تربیت انسان‌های صاحب اندیشه است . دانش‌آموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته‌های قبلی خود وحدت بخشند و آنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند.
مهارت استدلال
کودکان کافی نیست که صرفاً آنچه را که به آنها گفته می‌شود به حافظه سپرده و سپس به یاد بیاورند بلکه آنها باید موضوع موردنظر را آزموده و تجزیه و تحلیل کنند. مهارت خواندن برای فهمیدن، جستجوی مساله، فهم قضاوت‌ها و احکامی که صادر می‌شوند، سؤال کردن، انسجام فکری پیدا کردن، مشاهده تناسب‌ها، ارتباط برقرار کردن بین امور مورد مطالعه، تمرکز پیدا کردن روی مساله مورد بحث، طبقه‌بندی کردن، ارائه دلیل، فرموله کردن معیارها و استفاده ازآنها ، نگاه کردن به امور از منظر وسیع‌تر، استفاده از مثال، تحلیل جملات و عبارات، مطالعه و ادراک پیش‌فرض‌ها، کشف جانشین‌ها، دریافت دلالتها، تعمیم دادن، گوش دادن فعال.
فصل دوم
پیشینه پژوهش
ادبیات و پیشینه تحقیقات
از دهه هشتاد، آموزش مهارت‌های استدلال و الگوی آموزش فلسفه به کودکان از بعد عملی و تجربی مورد توجه قرار گرفت و تحقیقات زیادی بر روی آن به عمل آمد که اینک چکیده‌ای از نتایج این تحقیقات مرور می‌گردد.
مطالعه‌ی جکسون و دویچ (۱۷) (۱۹۸۷) که بر روی ۱۰۰۰ دانش‌آموز ابتدایی در ناحیه هاوایی انجام گرفت نشان داد که عملکرد دانش‌آموزانی که در کلاس آموزش فلسفه شرکت کرده‌اند در آزمون مهارت‌های استدلال نیوجرسی بالاتر از گروه کنترل و افرادی بود که در چنین کلاس‌هایی شرکت نکرده بودند.
فیلدز (۱۸) (۱۹۹۵ به نقل از جهانی، ۱۳۸۰) مطالعه‌ای بر روی دانش‌آموزان انگلیسی انجام داد که نتیجه به دست آمده از این تحقیق نیز مؤید عملکرد بهتر دانش‌آموزان شرکت کننده در کلاس فلسفه در آزمون استدلال نسبت به گروه کنترل بود. آلن (۱۹) (۱۹۸۸) در تحقیقی بر روی ۲۳ دانش‌آموز به عنوان گروه تجربی، نشان داد این دانش‌آموزان که در کلاس‌های برنامه آموزش فلسفه به کودکان شرکت کرده بودند در مقایسه با گروه کنترل در زمینه‌های درک مطلب خواندن و تفکر
انتقادی عملکرد بهتری داشته‌اند. کامینگز (۲۰) (۱۹۸۱) در تحقیقی بر روی ۳۲ دانش‌آموز امریکایی پایه پنجم ابتدایی در دو گروه تجربی و کنترل (هر گروه ۱۶ نفره) با استفاده از پیش آزمون و پس آزمون، نشان داد که رویکرد فلسفی میتواند در بهبود مهارت‌های استدلال منطقی و انتقادی سودمند باشد. دانیل (۲۱) (۱۹۹۸) در تحقیقی به بررسی برنامه فلسفه برای کودکان و اثرات آن بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان پرداخت. نتایج نشان دهنده آن بوده است که در طی یک دوره آموزشی بین ۹ تا ۱۵ هفته (هفته‌ای ۲ ساعت) دانش‌آموزانی که در این دوره شرکت کرده بودند از طریق مصاحبه و پرسشنامه کوتاه مباحث فلسفی، نسبت به گروه کنترل در مهارت‌های تفکر انتقادی عملکرد بهتری داشته‌اند. ایوریو و همکاران(۲۲) (۱۹۸۴) در بررسی برنامه فلسفه برای کودکان، بر روی ۳۶۹ دانش‌آموز پایه‌های سوم تا ششم به عنوان گروه تجربی و با استفاده از آزمون مهارت‌های استدلال نیوجرسی و چک‌لیست توصیف کودکان اثرات مثبت و معنی‌داری را در زمینه استدلال کردن کودکان نشان دادند. مالمستر (۲۳) (۱۹۹۹) در یک مطالعه طولانی که ۶ سال به طول انجامید در ۴ مدرسه ابتدایی شهر استکهلم سوئد، برنامه‌ای طراحی کرد (با استفاده از برنامه آموزش فلسفه
به کودکان) و در طی این مدت دانش‌آموزان گروه تجربی به مدت ۳ سال در کلاس‌های فلسفه شرکت کردند و دانش‌آموزان گروه کنترل آموزش خود را به طور معمولی دنبال کردند. نتایج این تحقیق نشان داد دانش‌آموزان گروه تجربی که در آزمون‌های مختلف پیشرفت تحصیلی شرکت کردند تفاوت معنی‌داری با دانش‌آموزان گروه کنترل داشتند و در زمینه‌های مختلف از جمله، آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی، آزمون استدلال نیوجرسی و آزمون خواندن ، عملکرد بهتری داشته‌اند. لیپمن و بیرمن (۲۴) (۱۹۷۰) تحقیقی را با این پیش‌فرض که کودکان به منظور بهبود توانایی استدلال خود به کمک نیاز دارند و این که چنین بهبودی در تفکر باعث تقویت سایر مهارت‌های تحصیلی می‌شود انجام دادند. این تحقیق نشان داد که یک برنامه آموزش ۹ هفته‌ای میتواند نتایج اثرگذاری نه فقط بر استدلال بلکه بر خواندن و تفکر انتقادی کودکان داشته باشد. نتایج این مطالعه، معنی‌داری سطح بالایی را در دو سال و نیم بعد نشان داد. هولدر (۲۵) (۱۹۹۲) با همکاری مؤسسه پیشبرد برنامه فلسفه برای کودکان (IAPC) تحقیقی را در کشور فیلیپین انجام داد. در این تحقیق ۱۲۰۰ دانش‌آموز پایه پنجم ابتدایی در ۲ گروه تجربی و کنترل شرکت داشتند. با استفاده از برنامه «هاری» (۲۶) (۲ تا ۳ ساعت در هفته) در طی سال‌های ۹۲-۱۹۹۱ برنامه اجرا شد با استفاده از آزمون مهارت‌های استدلال نیوجرسی به صورت پیش آزمون – پس آزمون، نتایج نشان دهنده اثرات مثبت برنامه بر روی دانش‌آموزان گروه تجربی بوده است. موریون (۲۷) (۲۰۰۰) پژوهشی را در زمینه ارزشیابی برنامه آموزش فلسفه به کودکان در ۳ مدرسه متوسط شهر مادرید با استفاده از آزمون مهارت‌های استدلال نیوجرسی به صورت پس آزمون انجام داد. وی گزارش کرد که اجرای این برنامه در بهبود توانایی شناختی عمومی گروه تجربی و همچنین در خواندن و درک مطلب عملکرد مثبتی داشته است. در مطالعه دیگری که پیرامون رابطه پیشرفت تحصیلی در دروس ریاضیات، علوم و مطالعات اجتماعی با آموزش مهارت‌های تفکر انتقادی به عمل آمده مشخص گردیده است که بین این دو عامل هم‌بستگی قوی و معنی‌داری وجود دارد. برای مثال وقتی از روش اجتماع پژوهشی در آموزش علوم استفاده شد گروه تجربی به طور معنی‌دار نسبت به گروه کنترل در آزمون استدلال علوم از خود عملکرد بهتری نشان داد (اسپرود (۲۸)۱۹۹۷).
هایمر (۲۹) (۲۰۰۲) با مطالعه بر روی دانش‌آموزان سرآمد، اثرات مثبت برنامه آموزش فلسفه به کودکان را در تفکر انتقادی، استدلال مفهومی و پژوهش فلسفی با دانش‌آموزان نشان داد. مونتس و ماریا (۳۰) (۲۰۰۱) در تحقیقی گزارش کردند که با اجرای برنامه آموزش فلسفه به کودکان در ۲ مدرسه ابتدایی شهر مکزیکو و با استفاده از آزمون استدلال نیوجرسی دانش‌آموزان شرکت کننده در برنامه در زمینه مهارت‌های استدلال کردن و تفکر انتقادی عملکرد بالاتری نسبت به دانش‌آم
وزانی داشتند که در این برنامه شرکت نکرده بودند.
۱- شروع کار
پیش از شروع یک درس، لازم است شما داستانی را که می‌خواهید مطرح کنید بدقّت بخوانید و با مطالب مربوط به آن در کتاب راهنمایش آشنایی حاصل کنید.
وضعیّت فیزیکی کلاس باید با اهداف شما متناسب باشد. چون شما می‌خواهید بچّه‌ها را ترغیب کنید که به یکدیگر پاسخ دهند، بهترین وضعیّت این است که بچّه‌ها به شکل دایره بنشینند. آنها نباید پشت ردیف میزها به طریقه‌‌های دیگری بنشینند که از لحاظ فیزیکی به سمت معلّم، جهت‌یابی شده است. این وضعیّت ، متضمن علایم و نشانه‌های نادرستی برای بچّه‌ها خواهد بود. هدف شما این است که بحث میان دانش‌آموزان را تسهیل کنید، و ترتیب نامناسب نشستن، این را برای شما بسیار دشوار خواهد ساخت که خود را از مرکز بحث خارج کنید.
داستانهای مورد بحث در P4C، محتوای انگیزاننده‌ای دارند. نظر بر آن بوده است که آنها سؤالها، مسایل وافکاری را برانگیزند که بتوان آنها برای بحث استفاده جست. پیش از آنکه شما درس را بر اساس اوّلین داستان آغاز کنید،«مقدمه یا شروع کار» بسادگی به بچّه‌ها می‌گوید که آنها در کلاس فلسفه، داستانهایی را با هم خواهند خواند و درباره چیزهایی که برایشان جالب باشد،ن سؤالها میتواند درباره هر قسمتی از داستان باشد که از نظر آنها حیرت‌آور یا غیرعادی است، یا درباره هر چیزی که داستان، آنها را به فکر کردن درباره آن وام می‌دارد و آنها دوست دارند درباره آن بحث کنند. بهتر آن است که به همین شیوه ساده آغاز کنیم و به جای آنکه بکوشیم در نقطه شروع، به توضیحات عریض و طویل بپردازیم، اجازه دهیم بچّه‌ها با همدیگر کار فلسفی را آغاز کنند.
تصمیم در این مورد به عهده شماست که خواندن داستانها را چگونه به انجام برسانید و البته بدیهی است که به ترکیب کلاس شما نیز بستگی دارد، امّا اگر دانش‌آموزان کلاس شما در خواندن، مهارت خوبی داشته باشند، توصیه من این خواهد بود که خواندن به صورت دوره‌ای در
کلاس انجام شود و هر دانش‌آموز، به نوبت، یک بند را بخواند. به این طریق، شما هر فردی را بر آن می‌دارید که به طور علنی در فعالیّت کلاس شرکت کند و این از حیث گفت‌وگوی میان شخصیّتهای قصّه، احساس بهتری در بچّه‌ها ایجاد خواهد کرد.
بعد از آنکه شما از همگان به خاطر خواندن داستان تشکّر کردید، فوراً قسمت طرح سؤال را آغاز کنید. به بچه‌ها خاطر نشان کنید که آنها می‌توانند درباره هر چیزی که آن را حیرت‌آور یافته‌اند یا به نحو دیگری برایشان جالب بوده، یا آنچه که داستان، آنها را به فکر کردن درباره آن واداشته و دوست دارند درباره آن بحث کنند، به طرح سؤال بپردازند. به محض آنکه بچه‌ها آغاز به طرح سؤال می‌کنند، آنها را بر روی تخته بنویسید، یا اگر می‌خواهید تخته را قبل از شروع درس بعدی فلسفه پاک کنید، آنها را روی صفحه بزرگی از کاغذ یادداشت کنید. اسم بچّه‌ها را در کنار سؤالهای آنها بنویسید تا حاکی از آن باشد که آنها صاحب افکار خویشند. این نیز اغلب مناسب خواهد بود که از دانش‌آموزان سؤال کنید که کدام قسمت از داستان، سؤالهای آنها را برانگیخته است. از آنها بخواهید به کلاس بگویند که کدام صفحه و خطوط، به سؤالهای آنها مربوط است. این کار، زمینه مراجعه آسان را فراهم می‌آورد زیرا شما ممکن است به هنگامی که در بحث، به بررسی سؤالها پرداخته‌اید، بخواهید به قسمت مورد نظر از داستان باز گردید. بعد از آنکه شما کار طرح سؤال برای بحث را به جریان انداختید، می‌توانید شیوه کار را تغییر دهید. به عنوان مثال، می‌توانید کلاس را به گروههای کوچک چهار یا پنج نفره تقسیم کنید و از هر گروه بخواهید تا سؤالی را مطرح کند و روی تخته بنویسد. چند دقیقه به گروهها فرصت دهید تا در این مورد بحث کنند که مایلند چه سؤالهایی را مطرح سازند. این کمک خواهد کرد که مشارکت بچّه‌ها افزایش یابد.
گاهی بچّه‌ها در بیان سؤالهای خود، مشکل خواهند داشت. و ممکن است نیاز به کمک داشته باشند. در این صورت بهترین کار آن است که بپرسیم آیا کس دیگری در کلاس هست که بتواند به آنها کمک کند. از فرصت استفاده کنید تا رفتارهای مبتنی بر همکاری را به وجود آورید، به طوری که دانش‌آموزان بتوانند به جای آنکه از طریق آموزش شما یاد بگیرند که چه باید بکنند. از همدیگر بیاموزند، اگر لازم شد که آنها را مستقیم‌تر کمک کنید، بکوشید این کار را به این نحو انجام دهید ک
ه از دانش‌آموز بخواهید درباره آنچه می‌گوید، فکر کند. شما می‌توانید این کار را از طریق سؤال کردن انجام دهید. بعد از دریافت سؤالهای دانش‌آموزان، آنها را به بیان دیگری اظهار کنید و از آنان بپرسید که آیا منظورشان را درست فهمیده‌اند. از آنها بپرسید که آیا اگر سؤال آنها مشکل دارید، آن را مشخص کنید و بپرسید که آیا آنها می‌توانند شما را کمک کنند تا آن قسمت از سؤال را بفهمید
. اگر لازم شد، از دانش‌آموزان بخواهید تا درباره سؤال خود بیشتر فکر کنند وبعداً به سراغ آنها بیایید.
اگر کارها بخوبی پیش رفته باشد، شما اکنون باید صورتی از سؤالهای دانش‌آموزان بر روی تخته داشته باشید که میتواند به عنوان پایه‌ای برای بحث مورد استفاده قرار گیرد. شما باید تصمیم بگیرید که از آنجا شروع کنید. چنین نیست که همه سؤالها از دید شما به یک نحو ثمربخش به نظر برسد. یک یا دو سؤال ممکن است به هنگامی که از کلاس پرسیده شود، علاقه بسیار زیادی ایجاد کند. چنین سؤالهایی اغلب الهام کننده سؤالهای به هم پیوسته‌ای هستند، به طوری که با نگاهی به فهرست سؤالها می‌توان دریافت که با دسته متمایزی از سؤالها ارتباط دارند. چنین سؤالها یا دسته‌هایی از سؤالها، نقطه شروع روشنی برای بحث است. امّا قواعد عامی در این مورد وجود ندارد که از کجا باید شروع کرد. به عنوان مثال، بعد از چند درس، دانش‌آموزی که چیزی برای گفتن نداشت، ممکن است برای اوّلین بار، سؤالی را مطرح کند. شما باید کوشش کنید که در صورت امکان، سؤال این دانش‌آموز را در بحث بگنجانید. البته باید در این مورد داوری کرد. امّا اگر پایه دیگری برای بحث پیش نیاید، باید با اوّلین سؤال، کار را آغاز کنید. به علاوه اگر بچّه‌ها به سؤالهایی علاقه داشته باشند، می‌توانند حتّی در درسهای بعدی، گاه با آنها سروکار داشته باشند. در پایان درس، از دانش‌آموزان خواهیم پرسید که آیا آنها مایلند در کلاس بعدی فلسفه، بحث را ادامه دهند و سؤالهایی را مطرح کنند که قبلاً مورد بحث قرار نگرفته است. هر داستانی باید مطالب کافی برای چند فراهم آورد. بگذارید علاقه بچّه‌ها ، راهنمای شما باشد.
۲- هدایت بحث
برای شروع بحث، اغلب این فکر خوبی است که از سؤال کننده‌ها بخواهیم سؤال خود را مطرح کنند. آنها ممکن است مایل باشند توضیح دهند که چرا سؤال مذکور را کردند، یا ممکن است لازم بدانند آنچه را در ذهن داشتند، با تفصیل بیشتری توضیح دهند و در صورتی که خود به بیان این
مطالب نپرداخته باشند، می‌توان از آنها خواست که این کار را بکنند. ممکن است حتّی در این مورد پیشنهاداتی داشته باشند که سؤالهایشان چگونه میتواند پاسخ داده شود. تا این زمان، مطمئناً باید بچّه‌های بیشتری، برای مشارکت در بحث آماده شده باشند. اجازه دهید تعدادی از بچه‌ها، یکی پس از دیگری، سخن خود را مطرح کنند، به طوری که بحثی پا بگیرد. نکاتی وجود دارد که لازم است شما به محض شروع بحث، آنها را در نظر داشته باشید. اینها ممکن است مسلتزم مداخله شما در جریان بحث باشند.
آیا آنچه می‌گویند واضح است؟
دانش‌آموزان ممکن است در بیان نظر خویش، احساس مشکل کنند. آنچه آنها می‌گویند ممکن
است مبهم یا گنگ باشد؛ یا بسادگی ممکن است بسیاری از بچّه‌های دیگر کلاس، صحبتهای آنها را نفهمند. برای دیدن علایم نامفهوم بودن مطالب در کلاس، همواره بر برج دیده‌بانی در انتظار باشید. اگر دانش آموزی در بیان، مشکل دارد، از دانش‌آموزان دیگر بخواهید تا کمک کنند، یا خود بکوشید آنچه را این دانش‌آموز می‌گوید به بیانی دیگر اظهار کنید، و آن گاه بپرسید که آیا منظور او را خوب فهمیده‌اید.
آیا آنچه می‌گویند هماهنگ است؟
اجازه ندهید که دانش‌آموزان تناقض گویی کنند و مواظب باشید توجّه آنها را به آن موضوع جلب نکنید. اگر در آنچه دانش‌آموزی می‌گوید تناقض یا ناهماهنگی یافتید، از او درباره آن سؤال کنید:«من اوّل فکر کردم که شما داشتید چنین می‌گفتید، امّا اکنون به نظر میرسد که سخن شما از این قرار است. آیا همین طور است؟» این را بوضوح نشان دهید که شما برای هماهنگی ارزش قایل هستید. بزودی در خواهید یافت که بچه‌ها نیز تصمیم می‌گیرند سازگاری سخنانشان را بالا ببرند.
چگونه با عدم توافق مواجه می‌شوم؟
دانش‌آموزان همچنین ممکن است «با یکدیگر» به تناقض درافتند و این امر اغلب بصراحت، امّا گاهی نیز بدون آنکه متوجه آن شوند رخ می‌دهد. اگر شما دریافتنید که عدم توافقی ضمنی وجود دارد، این را با دانش‌آموزان مطرح کنید. به آنها بگویید که شما فکر می‌کنید آنها درباره امر مورد نظر، در توافق ندارند و ببینید که آنها به آن اذعان می‌کنند. عدم توافقی که اعلام می‌شود، جایگاه بسیار مهمی در بحث دارد. این امر نشانگر مسأله یا مشکلی به صورت زنده و آشکار است، و این حالتی است که شما می‌توانید از آن استفاده کنید و بچه‌ها را در جریان گفت‌وگو و عرضه دلایل درگیر سازید.
پشتیبانی کردن از آنچه می‌گویید از طریق توسّل به دلایل، و ملاحظه کردن دلایلی که ممکن است در جنبه‌های مختلف یک عدم توافق عرضه شود، بخش مهمی از تفاوت میان درگیر شدن در یک پژوهش و صرفاً تبلیغ کردن دیدگاه خود را تشکیل می‌دهد. هنگامی که عدم توافق در بحث رخ می‌دهد، معلم باید از فرصت استفاده کند تا دانش‌آموزان را در جریان دلیل آوردن و بررسی و ارزیابی
درگیر سازد. اغلب اوقات این مهم نیست که آیا دیدگاه معینی، درست است یا غلط، این نیز همواره از اهمّیّت برخوردار نیست که ما در پی توافق باشیم . قوّت بخشیدن به عادت بررسی کردن آنچه می‌توان به سود یا بر ضد جنبه‌های مختلف یک استدلال گفت، بسیار مهمتر است. از بچه‌هایی که طرفدار یک دیدگاه هستید بپرسید چرا آنها به این نحو فکر می‌کنند و آن گاه از کسانی که دیدگاه متضادی دارند بخواهید که برای نظر خود دلایلی بیاورند. راه دیگر اینکه، از کسانی که دیدگاههای متفاوت دارند بپرسید که چرا آنها با آنچه شخص دیگر گفته است مخالفت می‌ورزند. این فکر خوبی
است که بچه ها را ترغیب کنیم که بگویند «من با آنچه فلانی گفت موافقم، مخالفم چون;» استفاده از این نوع کلمات کمک می‌کند که عمل دلیل آوردن، به عملی آگاهانه و از روی قصد تبدیل شود.
آیا در سایر مواقع نیز طالب دلیلند؟
مسلماً درخواست دلایل نباید به مواجهه با اختلاف نظرها محدود شود، و دانش‌آموزان ادعاهای مختلفی را مطرح خواهند کرد که باید از آنها خواست آنها را توجیه یا تبیین کنند. هرجا مناسب بود، شما نه فقط لازم است از بچّه‌ها بخواهید تا برای آنچه می‌گویند دلیل بیاورند، بلکه همچنین باید آنها را ترغیب کنید که از یکدیگر دلیل بخواهند. سؤالهایی از این قبیل را مطرح سازید:«چرا شما این را می‌گویید؟»«از کجا فهمیدید که حق با شماست؟» «آیا می‌توانید برای پاسختان دلیلی ذکر کنید؟» بچه‌های کلاس را نیز بر آن دارید که این گونه سؤالها را از یکدیگر بپرسند. شما همچنین لازم است به بررسی این بپردازید که آیا دلیلی که عرضه شده، دلیل «خوبی» برآنچه گفته شده، به شمار می‌رود . آیا دلیل دانش‌آموز، شواهدی مناسب، مثالی پذیرفتنی یا اموری از این نوع را فراهم می‌آورد؟ از کلاس بپرسید،«آیا شما فکر می‌کنید که فلان مطلب، دلیل خوبی برای اعتقاد به چنین امری است؟» «اگر کسی می‌گفت که این دلیل، دلیل خوبی نیست چون ; شما چه پاسخی می‌دادید؟»
آیا معیارهای مناسب را مورد استفاده قرار می‌دهیم؟
معیار یکی از انواع دلیل است که افراد می‌توانند در انجام داوریها به آن توسل جویند و ممکن است برای توجیه داوریهای خود به آنها رجوع کنند. معیارها اصول ما هستند و میزانهایی برای طبقه‌بندی وارزشیابی‌اند. به عنوان مثال، نمی‌توان یک منزل را در کتابچه راهنمای شهر به عنوان هتل پنج ستاره طبقه‌بندی کرد مگر اینکه مطابق با میزانهای معینی باشد. این میزانها معیارهای کتابچه راهنما برای طبقه‌بندی است. همچنین، اگر من یک سالن غذاخوری را با عنوان عالی توصیف کنم،
می‌توانم به معیارهایی متوّسل شوم (احتمالاً همچون نحوه پذیرایی، فضا، برنامه غذایی، عرضه غذا و تناسب آن با قیمت) که داوری خود را براساس آنها انجام می‌دهم. در جایی که در مورد یک داوری، عدم اطمینان یا عدم توافق وجود دارد، اغلب مناسب خواهد بود که معیارهای قابل کاربرد را جویا شویم. این امور را در مورد پژوهش کلاسی نیز می‌توان به کار گرفت. از دانش‌آموزان در مورد استفاده از معیارها سؤال کنید:«چرا (با چه معیارهایی) شما می‌گویید که این دو بازیگر با هم دوستند؟»«چون به نظر نمی‌رسد که ما در این مورد توافق داشته باشیم که کدام نوع از گیاهان برای نگهداری در واحد مسکونی مناسب‌تر است، احتمالاً می‌توانیم بپرسیم که برای تشخیص
تناسب آنها، به چه نوع چیزهایی (چه معیارهایی) باید توجه کنیم» بعد از اینکه برای اوّلین بار در مورد معیارها بحث کردید، بچّه‌ها را با اصطلاح «معیار» آشنا کنید و در موقعیتهای بعدی، استفاده از این واژه را مورد تقویت قرار دهید. بعد از مدتی نه چندان طولانی، باید بچه‌ها بتوانند درباره معیارهایی که استفاده می‌کنند از یکدیگر سؤال کنند. این مهم است که بچه‌ها برای ابزارهای فکری که مورد استفاده قرار می‌دهند نامهایی داشته باشند و معیارها ابزاری برای داوری معتبر است.
آیا ما جایگزینها را در نظر می‌گیریم؟
عدم توافقها همچنین نظراتی را فراهم می‌آورد که به آنها دیدگاههای بدیل گفته می‌شود، اما دیدگاههای بدیل یا متفاوت، به هیچ وجه همواره تناقض آمیز نیستند. کندوکاو فلسفی براحتی، طرح نظرگاههای متفاوت را روا می‌دارد و بچّه‌ها بزودی در می‌یابند که با سؤالهایی سروکار داشته‌اند که تصور می‌کردند «پاسخ صحیح» واحدی دارد. پس کلاس فلسفه جایی است که
بچه‌ها در آن ترغیب می‌شوند که به احتمالهای مختلف نظر داشته باشند و در تفکر خود، سعه صدر و انعطاف نشان دهند. اگر بچّه‌ها بر فکر واحدی متمرکز شده‌اند یا احتمالهای جایگزین مورد غفلت قرار گرفته است، ممکن است لازم باشد سؤال کنید که آیا کسی میتواند دیدگاه متفاوتی را پیشنهاد کند:«آیا کسی هست که فکر متفاوتی داشته باشد؟» «به چه نحو دیگری می‌توانیم به این مسأله نگاه کنیم؟» «آیا امکان خواهد داشت که به این نحو به مسأله نگاه کنیم؟»
آیا ما تمایزهای مناسبی میان امور قایل می‌شویم؟
مشکلات اغلب هنگامی رخ می‌دهند که ما افکار یا شرایطی را که به نحو قابل توجهی با هم متفاوتند، مشابه هم در نظر می‌گیریم، یا هنگامی که به نحو قابل توجهی به هم شباهت دارند، آنها را متفاوت در نظر می‌گیریم. مثلاً یک کودک ممکن است دعوت یک بیگانه را برای اینکه به همراه او با ماشین «دوری بزند»، چندان متفاوت نداند با اینکه همراه والدین این کار را بکند، یا یک سیگاری ممکن است همواره نوع معینی از سیگار را به انواع دیگر ترجیح دهد، در حالی که توجّه اندکی به جنبه‌هایی (همچون تأثیر بر سلامت) نشان می‌دهد که همه انواع سیگار، از آن حیث، شباهت بارزی به هم دارند. در بحث کلاسی لازم است شما به این امر توجّه داشته باشید که آیا تمایزه
ای بجایی در بحث به عمل می‌آید. هنگامی که می‌بینید تمایزهای مهمی مورد غفلت قرار می‌گیرد، به بچه‌ها این فرصت را بدهید تا با طرح سؤالهای شما به فکر بپردازند:«آیا شما فکر می‌کنید که این مورد اساساً مانند آن یکی است؟»«اگر اوضاع چنین و چنان بود، آیا تفاوتی حاصل می‌شد؟» «با فرض اینکه این چیزها متفاوت هستند، آیا شما می‌توانید حالتهایی را در نظر بگیرید که آنها به نحو قابل توجهی مشابه هم باشند؟»
چه مفروضاتی را در نظر می‌گیرند؟
مردم اغلب از عرضه استدلال خوب باز می‌مانند، نه به سبب آنکه مرتکب خطاهای منطقی می‌شوند، بلکه به سبب آنکه استدلال آنها مبتنی بر مفروضات غلطی است که آنها از نقادی آن بازمانده‌اند. در چنین مواردی ما غالباً می‌گوییم که مردم «به سوی نتایج جست می‌زنند». لازم است شما در کلاس به این مسأله توجه داشته باشید. گاهی صرفاً با پرسیدن از بچه‌ها که چرا استنباط معیّنی کرده‌اند یا باخواستن از آنها که به کلاس بگویند چگونه به نتایج معیّنی دست یافته‌اند، مفروضات مبهم یا نادرست میتواند آشکار شود. در سایر موارد، ممکن است لازم باشد که شما مستقیم تر سؤال کنید:«آیا شما چنین فرض می‌گیرید که ;؟» «آیا این وابسته به آن نیست که چنین و چنان چیزی (مفروضات) مطرح است؟» «اگر معلوم شود که چنین و چنان چیزی صادق نیست، چه حالتی پیش خواهد آمد؟»
آیا افراد به دلالتهای آنچه گفته می‌شود توجه دارند؟
خطای مشترک دیگر در استدلال این است که افراد، دلالتهای مهم آنچه را گفته می‌شود درک نمی‌کنند. آنها از استنباط آنچه یک گزاره به آن دلالت دارد باز می‌مانند و به همین میزان، از درک کامل آن قاصر می‌شوند. در کلاس فلسفه باید بچه‌ها را ترغیب کرد که استنباطهای مناسب بکنند. شما می‌توانید با طرح سؤالهایی، آنها را در این کار کمک کنید: «فکر می‌کنید از آنچه همین الان گفتید چه نتیجه‌ای به دست می‌آید؟» «آیا شما فکر می‌کنید که آنچه فلانی گفت، به چنین و چنان چیزی دلالت دارد؟» «پیامدهای انجام این کار چه خواهد بود؟»
آیا به تصحیح نظر خویشتن می‌پردازیم؟
تصحیح نظر خویشتن جنبه مهمّی از فرآیند پژوهش یا کندوکاو است. بچه‌ها هنگامی درگیر تصحیح نظر خود هستند که مثلاً عبارت سؤالهای خود را تغییر می‌دهند یا اذعان می‌کنند که تعمیمی ناروا کرده‌اند، یا نظر خود را در مورد دیدگاهی که از آن دفاع می‌کرده‌اند تغییر می‌دهند. توجه داشته باشید که تلاش بچّه‌ها را برای تصحیح تفکّر خود اعلام کنید. اعلام عمومی، موجب تشویق و تشجیع آنها در کوشش خود خواهد شد.
آیا نسبت به دیگران ابراز احترام می‌کنند؟
هر شخصی که در جریان پژوهش کلاسی شرکت دارد، باید نسبت به افکار و احساسات دیگران حساس باشد. نشانه‌های احترام عبارت است از دقیق گوش کردن به آنچه دیگران می‌گویند، قطع نکردن صحبت آنها، منتظر نوبت خود شدن، و خودداری از تک قطبی کردن گفت وگو. ابراز احترام هنگامی صورت می‌پذیرد که افراد انصاف به خرج دهند و بخواهند دیدگاه دیگری را درک کنند. احترام مسلتزم توافق نیست، امّا این مهم است که میان نقد افکار و نقد اشخاص تفاوت قایل شویم. چنانکه در سایر فعالیتهای کلاسی نیز انتظار می‌رود، بدیهی است که مسؤولیّت معلّم آن است که مطمئن شود بچه‌ها به این ضوابط آگاهی دارند و ببیند که آیا آنها را در مدّنظر قرار می‌دهند.
آیا ارتباط مطالب را با بحث اصلی حفظ می‌کنیم؟
اگر شما به بیشتر گفت‌وگوهای دوستانه گوش بسپارند، درخواهید یافت که بحث از موضوعی به موضوع دیگر معطوف می‌شود بدون آنکه به طور خاص، در جایی عنوان بحث مشخّص شود. بحث کلاسی که قرار است صورت پژوهشی داشته باشد، با این نوع گفت‌وگو متفاوت است.
بحث کلاسی، متمرکز بر سؤال، فکر، مسأله ، یا مشکلی است و گفت‌وگو در اطراف آن شکل می‌گیرد. ممکن است همچنان که بحث پیش می‌رود، محور بحث تغییر کند. مثلاً ممکن است ما بحث را از اینجا آغاز کنیم که دوستی چیست و با صرف وقت نسبتاً زیادی برای فهمیدن مفهوم اعتماد، آن را به پایان ببریم. امّا کلاس نباید رشته بحث را گم کند و هر جا لازم شد، معلم باید ببیند که آیا دانش‌آموزان به پیشرفت بحث توجه دارند. هر زمان ممکن بود، از شیوه سؤال کردن استفاده کنید. این مستلزم واکنش نشان دادن نسبت به مشارکتهای فردی است:«آیا شما می‌توانید آنچه را هم اکنون گفتید، به آنچه مشغول بحث درباره آن بودیم مربوط کنید؟» «آیا این در مورد حلّ مشکلی که ما به بررسی آن مشغولیم کمکی می‌کند؟» این امر، شامل طرح سؤالهایی می‌شود که یادآور جهت کلّی بحث است یا به نحوی از آن حکایت می‌کند:«آنچه ما درباره اعتماد فهمیده‌ایم، چه کمکی به حل مسأله ما می‌کند که یک دوست چه مشخصاتی دارد؟» این سؤالها همچنین میتواند به پایان درس و خلاصه بندی ناظر باشد:«نکاتی که امروز‌ـ جلسه گذشته درباره آنها بحث کردیم کدامند؟» «آیا مطلبی هست که امروز آن را فهمیده باشی؟»
- در صورتی که به هر دلیلی موفق به دانلود فایل مورد نظر نشدید با ما تماس بگیرید.
