دانش رسان |
مرکز علم و دانش کشور رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن
در حال بارگذاری
توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد
رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن دارای ۱۶۳ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است
فایل ورد رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.
این پروژه توسط مرکز رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن۲ ارائه میگردد
توجه : در صورت مشاهده بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد
بخشی از متن رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن :
رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن
فهرست مطالب
عنوان صفحه
رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن
فهرست جدول ها…………………………………………………………………………………………………………………….
رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن
فهرست شکل ها………………………………………………………………………………………………………………………
چکیده…………………………………………………………………………………………………………………………………….
فصل یکم: مقدمه پژوهش
مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………۳بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………………………………۱۰
هدف پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………۱۳
اهمیت موضوع پژوهش…………………………………………………………………………………………………………۱۴
فرضیه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………….۱۵
تعریف عملیاتی متغیرها………………………………………………………………………………………………………..۱۶
فصل دوم: پیشینه پژوهش
مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۸
بخش اول: فشار روانی و راهبردهای رویارویی…………………………………………………………………….۱۹
فشار روانی………………………………………………………………………………………………………………………….۱۹
مروری بر تاریخچه شکل گیری مفهوم فشار روانی…………………………………………………………………..۲۳
موضع گیریهای نظری در قلمرو فشار روانی…………………………………………………………………………….۲۴
مدل مبتنی بر محرک……………………………………………………………………………………………………………..۲۴
مدل مبتنی بر پاسخ……………………………………………………………………………………………………………….۲۵
پاسخ های روان شناختی به استرس ها…………………………………………………………………………………….۲۵
الگوی تعاملی………………………………………………………………………………………………………………………۲۶
الگوی پردازش اطلاعات……………………………………………………………………………………………………….۲۸
الگوی زیست شناختی…………………………………………………………………………………………………………..۳۰
الگوی روان شناختی……………………………………………………………………………………………………………..۳۱
رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن
فهرست مطالب
عنوان صفحه
نظریه لازاروس در رابطه با فشار روانی……………………………………………………………………………………۳۲
منابع فشار روانی و عوامل تنش زا…………………………………………………………………………………………۳۴
راهبردهای رویارویی…………………………………………………………………………………………………………….۳۵
بررسی تاریخچه شکل گیری مفهوم مقابله……………………………………………………………………………….۳۸
پیدایش توانایی و مهارتهای رویارویی با موارد فشارزا……………………………………………………………….۴۰
جنبه های مفهومی روش های رویارویی………………………………………………………………………………….۴۰
نظریه تحول چرخه زندگی در رابطه با رویارویی…………………………………………………………………….۴۳
نظریه لازاروس در ارتباط با رویارویی…………………………………………………………………………………….۴۳
پیشینه نظری مفاهیم رویارویی……………………………………………………………………………………………….۴۴
الگوهای رویارویی………………………………………………………………………………………………………………..۴۵
بررسی چند دیدگاه نسبت به راهبردهای رویارویی……………………………………………………………………۴۷
چند رویکرد نسبت به راهبردهای رویارویی…………………………………………………………………………….۵۰
عوامل مؤثر بر راهبردهای رویارویی………………………………………………………………………………………..۵۴
بخش دوم: راهبردهای رویارویی در کودکان با نیازهای ویژه………………………………………………..۶۵
اختلالات یادگیری………………………………………………………………………………………………………………..۶۵
تعریف اختلال درخواندن:………………….. ………………………………………………………………………………..۶۶
تعریف اختلال در محاسبه……………………………………………………………………………………………………..۶۶
ویژگی های دانش آموزان با اختلال یادگیری……………………………………………………………………………۶۷
راهبردهای رویارویی در کودکان با نیازهای ویژه………………………………………………………………………۹۰
فصل سوم: روش پژوهش
مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….۹۸
جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………..۹۸
نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………….۹۸
رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن
فهرست مطالب
عنوان صفحه
ابزار اندازه گیری………………………………………………………………………………………………………………….۹۹
روش جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………….۱۰۸
روش تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………………۱۰۸
فصل چهارم: تحلیل داده های پژوهش
مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۱۰
توصیف داده ها………………………………………………………………………………………………………………….۱۱۰
شاخص های آماری نمره راهبردهای رویارویی آزمودنی ها در چهار مقیاس………………………………۱۱۱
شاخص های آماری نمره راهبردهای رویارویی آزمودنی ها در ده خرده مقیاس………………………….۱۱۴
استنباط آماری داده ها…………………………………………………………………………………………………………۱۲۰
فصل پنجم: نتایج پژوهش
بحث و نتیجه گیری …………………………………………………………………………………………………………..۱۴۹
محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………………………۱۵۲
پیشنهادهای پژوهش………………………………………………………………………… ………………………………..۱۵۲
منابع
منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………..۱۵۳
منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………….۱۵۶
پیوست……………………………………………………………………………………………………………………………..۱۶۱
رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن
فهرست جدول ها
شماره عنوان صفحه
۱-۳ ضرایب همبستگی هر سؤال با نمرات کل سؤال های خرده مقیاس های سازه سطح بالاتر برای کل نمونه (۹۴=n) قبل از حذف سؤال های نامناسب……………………………………………….۱۰۰
۲-۳ ضریب اعتبار سازه های سطح بالاتر مقیاس راهبردهای رویارویی کودکان (ccsc) برای کل نمونه (۹۴=n) قبل از حذف سؤال های نامناسب………………………………………………………………۱۰۳
۳-۳ ضرایب همبستگی هر سؤال با نمرات کل سؤال های خرده مقیاس های سازه سطح بالاتر برای کل نمونه (۹۴=n) پس از حذف سؤال های نامناسب……………………………………………..۱۰۴
۴-۳ ضریب اعتبار سازه های سطح بالاتر مقیاس راهبردهای رویارویی کودکان (ccsc) برای کل نمونه (۹۴=n) پس از حذف سؤال های نامناسب………………………………………………………………۱۰۷
۱-۴ فراوانی گروه نمونه بر حسب جنسیت و نوع اختلال……………………………………….۱۱۰
۲-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبردهای جستجوی حمایت………………………….۱۱۱
۳-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبردهای اجتنابی………………………..۱۱۱
۴-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبردهای حواسپرتی…………………..۱۱۲
۵-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبردهای رویارویی فعال……………..۱۱۲
۶-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبرد حمایت متمرکز بر مسأله………۱۱۴
۷-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبرد حمایت متمرکز بر هیجان……۱۱۴
۸-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبرد اعمال اجتنابی……………………۱۱۵
۹-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبرد اجتناب شناختی………………….۱۱۵
۱۰-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبرد تخلیه بدنی هیجان ها……….۱۱۶
۱۱-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبرد اعمال حواس پرتی…………..۱۱۶
۱۲-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبرد تصمیم گیری شناختی……….۱۱۷
۱۳-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبرد حل مسأله به طور مستقیم….۱۱۷
۱۴-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبرد در پی درک مسأله بودن…….۱۱۸
رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن
فهرست جدول ها
۱۵-۴ میانگین و انحراف استاندارد نمره راهبرد سازمان دهی مجدد شناختی مثبت …………………………………………………………………………………………………..۱۱۸
۱۶-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبردهای جستجوی حمایت)………………………………………………………………………………………………………….۱۲۰
۱۷-۴ میانگین نمره راهبردهای جستجوی حمایت به تفکیک نوع اختلال…..۱۲۱
۱۸-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبردهای اجتنابی)………….۱۲۳
۱۹-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبردهای حواس پرتی) …………………………………………………………………………………………………………….۱۲۵
۲۰-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبردهای رویارویی فعال……………………………………………………………………………………………………………….۱۲۷
۲۱-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد حمایت متمرکز بر مسأله………………………………………………………………………………………………………………۱۲۹
۲۲-۴ میانگین نمره راهبرد حمایت متمرکز بر مسأله…………………………………۱۳۰
۲۳-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد حمایت متمرکز بر هیجان)……………………………………………………………………………………………………………۱۳۱
۲۴-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبردهای اعمال اجتنابی)………………………………………………………………………………………………………….۱۳۳
۲۵-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد اجتناب شناختی)………………………………………………………………………………………………………….۱۳۵
۲۶-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد تخلیله بدنی هیجانها)………………………………………………………………………………………………………….۱۳۷
۲۷-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد اعمال حواس پرتی)……………………………………………………………………………………………………………..۱۳۹
رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن
فهرست جدول ها
۲۸-۴ میانگین نمره راهبرد حمایت متمرکز بر مسأله……………………………….۱۴۰
۲۹-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دومتغیری (راهبرد تصمیم گیری شناختی)………………………………………………………………………………………………………….۱۴۱
۳۰-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد حل مسأله به طور مستقیم……………………………………………………………………………………………………………۱۴۳
۳۱-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد در پی درک مسأله بودن……………………………………………………………………………………………………………….۱۴۵
۳۲-۴ جدول نتایج تحلیل واریانس دو متغیری (راهبرد سازمان دهی مجدد شناختی مثبت…………………………………………………………………………………………………..۱۴۷
رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن
فهرست شکل ها
شماره عنوان صفحه
۱-۴ نمودار میانگین نمره راهبردهای رویارویی آزمودنی ها در چهار مقیاس اصلی………………………………………………………………………………………………………………۱۱۳
۲-۴ نمودار میانگین نمره راهبردهای رویارویی آزمودنی ها در ده خرده مقیاس…………………………………………………………………………………………………………….۱۱۹
۳-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبردهای جستجوی حمایت در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)……………………………………………………………۱۲۲
۴-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبردهای اجتنابی در تعامل و نوع اختلال محاسبه/ خواندن)……………………………………………………………………………………………..۱۲۴
۵-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبردهای حواس پرتی در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)…………………………………………………………………………..۱۲۶
۶-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبردهای رویارویی فعال در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)…………………………………………………………………………..۱۲۸
۷-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد حمایت متمرکز بر مسأ له در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)……………………………………………………………۱۳۰
۸-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد حمایت متمرکز بر هیجان در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)……………………………………………………………۱۳۲
۹-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد اعمال اجتنابی در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)…………………………………………………………………………………۱۳۴
۱۰-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد اجتناب شناختی در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)…………………………………………………………………………..۱۳۶
۱۱-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد تخلیه بدنی هیجان ها در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)…………………………………………………………..۱۳۸
رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن
فهرست شکل ها
۱۲-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد اعمال حواس پرتی در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)………………………………………………………………………۱۴۰
۱۳-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد تصمیم گیری شناختی در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)…………………………………………………………..۱۴۲
۱۴-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد حل مسأله به طور مستقیم در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)……………………………………………………………۱۴۴
۱۵-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد در پی درک مسأله بودن در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)…………………………………………………………..۱۴۶
۱۶-۴ نمودار مقایسه میانگین نمره راهبرد سازمان دهی مجدد شناختی مثبت در تعامل جنسیت و نوع اختلال (محاسبه/ خواندن)………………………………………………….۱۴۸
چکیده
هدف پژوهش حاضر شناخت راهبردهای رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن برای مقابله با فشارهای روانی و مقایسه این دو گروه با یکدیگر است.
نمونه متشکل از ۱۸ دانش آموز (۱۱ پسر و ۷ دختر) دارای اختلال در خواندن و ۱۲ دانش آموز (۸ پسر و ۴ دختر) دارای اختلال در محاسبه بودند. راهبردهای رویارویی کودکان با فشارهای روانی با سیاهه راهبردهای رویارویی کودکان (ccsc) که توسط آیرز (۱۹۹۱) طراحی شده، سنجیده شد. به منظور تحلیل داده ها از فنون آمار توصیفی (محاسبه میانگین، انحراف معیار، توزیع فراوانی، درصد فراوانی و رسم نمودار) و آمار استنباطی (تحلیل واریانس دو متغیری) استفاده شد.
نتایج حاصل از تحلیل پاسخ های کودکان به سیاهه راهبردهای رویارویی نشان داد که: بین راهبردهای رویارویی کودکان با اختلال در محاسبه و کودکان با اختلال در خواندن در سه راهبرد رویارویی یعنی در راهبرد رویارویی فعال، حواس پرتی و اجتنابی تفاوت وجود ندارد، اما در راهبرد رویارویی جستجوی حمایت در این دو گروه تفاوت وجود دارد. کودکان در هر دو پایه تحصیلی و در هر دو نوع اختلال صرف نظر از جنسیت، راهبردهای رویارویی فعال را به عنوان راهبرد غالب خود معرفی کردند و تمایل کمتری را نسبت به راهبردهای حواسپرتی، حمایتی و اجتنابی نشان دادند.
چکیده
هدف پژوهش حاضر شناخت راهبردهای رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن برای مقابله با فشارهای روانی و مقایسه این دو گروه با یکدیگر است.
نمونه متشکل از ۱۸ دانش آموز (۱۱ پسر و ۷ دختر) دارای اختلال در خواندن و ۱۲ دانش آموز (۸ پسر و ۴ دختر) دارای اختلال در محاسبه بودند. راهبردهای رویارویی کودکان با فشارهای روانی با سیاهه راهبردهای رویارویی کودکان (ccsc) که توسط آیرز (۱۹۹۱) طراحی شده، سنجیده شد. به منظور تحلیل داده ها از فنون آمار توصیفی (محاسبه میانگین، انحراف معیار، توزیع فراوانی، درصد فراوانی و رسم نمودار) و آمار استنباطی (تحلیل واریانس دو متغیری) استفاده شد.
نتایج حاصل از تحلیل پاسخ های کودکان به سیاهه راهبردهای رویارویی نشان داد که: بین راهبردهای رویارویی کودکان با اختلال در محاسبه و کودکان با اختلال در خواندن در سه راهبرد رویارویی یعنی در راهبرد رویارویی فعال، حواس پرتی و اجتنابی تفاوت وجود ندارد، اما در راهبرد رویارویی جستجوی حمایت در این دو گروه تفاوت وجود دارد. کودکان در هر دو پایه تحصیلی و در هر دو نوع اختلال صرف نظر از جنسیت، راهبردهای رویارویی فعال را به عنوان راهبرد غالب خود معرفی کردند و تمایل کمتری را نسبت به راهبردهای حواسپرتی، حمایتی و اجتنابی نشان دادند.
فصل یکم
مقدمه پژوهش
مقدمه
فشار روانی[۱] الگویی از حالت های هیجانی منفی و واکنش های فیزیولوژیکی است و در موقعیت هایی رخ می دهد که فرد احساس می کند هدفهای مهم او مورد تهدید قرار گرفته و قادر به برخورد و رویارویی با عامل تهدید کننده نیست. وقایع فشارزا شخص را از نظر هیجانی، شناختی و فیزیولوژیکی تحت تأثیر قرار می دهد، و در نتیجه فرد از روش هایی برای برخورد با عوامل فشارزا استفاده می کند و اثرهای زیان بخش این عوامل را با راهبردهای رویارویی کاهش می دهد (ریو، ۱۹۹۵ ترجمه سید محمدی،۱۳۷۸).
اولین بار واژه فشار روانی در قرن پانزدهم میلادی به معنای تنش یا فشار فیزیکی به کار برده شد. در سال ۱۷۰۴ این واژه برای توصیف سختی، دشواری یا بدبختی به کار برده شد و در اواسط قرن ۱۹ به معنای فشار گسترش بیشتری یافت و تنش بر روی اعضای بدن و یا نیروی ذهنی را هم دربرگرفت(ربر،۱۹۸۵).
در فرهنگ روان شناسی ربر(۱۹۸۵) تعاریف زیر در مورد فشار روانی ارائه شده است:
۱-فشار روانی به هر نوع نیرویی اشاره می شود که هنگام وارد شدن بر یک دستگاه موجب تغییرات قابل توجهی در شکل آن گردد و معمولاً شامل یک تغییر و تحریف در شکل دستگاه می شود. این اصطلاح بر فشارها و نیروهای اجتماعی، روان شناختی و جسمانی اشاره دارد. در این معنا فشار روانی یک علت محسوب می شود.
۲-فشار روانی یک حالت تنش روان شناختی که به وسیله فشار دو نیروهایی که به آنها اشاره گردید، ایجاد می شود. در این معنا فشار روانی معلول و محصول فشارهای دیگری است در این صورت در مورد عامل ایجادکننده تنش از اصطلاح فشارزا استفاده می شود.
در زمینه روان شناسی دامنه ای از تعاریف وجود دارد که نشانگر ناهمگرایی دیدگاه های مؤلفان است. در این زمینه بیشترین پژوهش و بررسی را هانس سلیه[۲]، پزشک معروف اطریشی در سال ۱۹۷۶ انجام داده و به همین دلیل نیز «پدر فشار روانی» نامیده شده است. اولین مقاله او در این باره نیز قبل از آن یعنی در سال ۱۹۳۶ در مجله انگلیسی (نی چر)[۳] منتشر شد. به عقیده وی فشار روانی مجموعه ای از واکنش های غیر اختصاصی بدن است که به رغم عامل تولید کننده آن، عکس العمل های فیزیولوژیک مشابهی را ایجاد می کند. وی تغییرات فیزیولوژیکی و روان شناختی ناشی از فشار روانی را مورد توجه قرار داد. (پیرلو، هنری لو[۴] ترجمه قریب، ۱۳۷۱).
سلیه (۱۹۹۳) در زمینه فشار روانی می گوید انسان پیوسته در حالت فشار و تنش به سر می برد چرا که فشار پاسخی است اختصاصی که ارگانیسم در برابر هر گونه درخواستی از خود نشان
می دهد. استرس ضعیف ترین و آسیب پذیرترین افراد را هدف قرار می دهد ولی در عین حال قویترین افراد هم از گزند آن در امان نیستند.
تعریف انجمن پزشکی آمریکا از فشار روانی عبارت است از هر نوع مداخله که مزاحم سلامت روانی و جسمانی فرد باشد (اینلندر و موران، ۱۳۷۸ به نقل از احمدی، ۱۳۸۰).
توماس هولمز[۵] (۱۹۷۹) به نقل از گنجی (۱۳۷۹) نیز تعریفی مشابه با تعریف فیرز[۶] ارائه نموده است و فشار روانی را واقعه محرکی که لازم است فرد با آن سازگار شود، می داند. بنابراین در دیدگاه این دو نفر فشار روانی به عنوان یک محرک در نظر گرفته شده که از خارج بر فرد تحمیل می شود.
کارلسون[۷] (۱۹۹۰ به نقل از حاجت بیگی، ۱۳۸۱)، فشار روانی را دربرگیرنده پاسخی می داند که مکانیسم های فیزیولوژیک را فرا می خواند. این پاسخ ها به وسیله محرک های زیان آور یا خطرناک و به واسطه دستگاه عصبی خود مختار و دستگاه درون ریز فعال می گردد. این تعریف نیز همانند دیدگاه سلیه فشار روانی را به منزله یک پاسخ فیزیولوژیک در نظر گرفته است.
فشار روانی به مقوله وسیعی از مشکلات اشاره دارد که متمایز از دیگر حیطه های مشکل است، زیرا با فشاری که وارد می آورد نظام را، (اعم از نظام فیزیولوژیک، اجتماعی یا روانی و نیز پاسخهای آن نظام) برآشفته می سازد. (لازاروس، ۱۹۷۱ به نقل از محمدی،۱۳۸۰) وی در ادامه
می گوید: واکنش فرد به نحوه تفسیر یا ارزیابی (هوشیارانه یا ناهوشیارانه) او از اهمیت رویداد زیان بخش، تهدید آمیز یا چالش انگیز بستگی دارد(پاول و ایزابت، ۱۹۹۱) به نقل از حاجب بیگی، ۱۳۸۱). این تعریف برای الگوی فشار روانی سه مؤلفه مهم دارد:
۱- فشاری که نظام را برآشفته می سازد.
۲- این باور که نوعی ارزیابی یا ادراک از تهدید وجود دارد.
۳- اهمیت پاسخ آن نظام.
وقتی که یک فرد با حوادث و رویدادهای فشارزا روبرو می شود برای رویارویی مؤثر با آن موقعیت، مراحل متعددی را طی می کند؛ اولین مرحله، ارزیابی موقعیتی است که از نظر او ارائه دهنده یا پیش بینی کننده یک فشار روانی باشد. لازاروس (۱۹۸۴) این مرحله را به نام مرحله ارزیابی شناختی نام گذاری کرده است. در واقع در این مرحله فرد یک سری فعالیت هایی را انجام می دهد و می تواند موقعیت را به شیوه های گوناگون سودمند و مفید، تهدید آمیز و غیر مناسب و یا فشارزا تعبیر کند. بر این اساس یک حادثه را به سه طریق ارزیابی کرده است. اول: آسیب رسان، دوم: تهدید آمیز و بالاخره سوم: ارزیابی مبارزه و درگیری و رقابت است (لازاروس و لانیر،۱۹۷۸ به نقل از محمدی،۱۳۸۰)
به علاوه رویدادهای فشارزا در هر عصر و زمانی به اشکال مشخص وجود داشته اند و امروزه شواهدی وجود دارد که نشان می دهد مشکلات ناشی از رویدادهای فشارزا در قرن بیست و یکم به ویژه در کشورهای پیشرفته غربی افزایش یافته است. تا جایی که بعضی از صاحب نظران، عصر ما را عصر فشار روانی (تنیدگی) نامیده اند(گلدبرگر و برزنتیز،۱۹۹۳ به نقل از کافی،۱۳۷۵).
راهبردهای مداخله ای، فرآیند واسطه ای میان دانش آموزان و محیط هستند که برای تسکین آلام، بهبود رفتار و بهداشت روانی آنان به کار برده می شوند. معمولاً دانش آموزان با مشکلات یادگیری، ناتوانی هوشی و اختلال هیجانی که رفتار نامناسبی دارند با پاسخ های منفی از طرف همسالان خود مواجه می شوند. به نظر می رسد که آنها در کنترل خود و سازگاری فردی و اجتماعی دچار نقصان هستند. این راهبردها ممکن است شامل گفتگو، طرح های خلاق و ایفای نقش باشد. طرح های خلاق که حوزه های هنر، موسیقی، ادبیات و قصه را در بر می گیرند، شیوه های مناسبی برای
کمک به دانش آموزان در ابراز هیجان هایشان هستند(گرهارت، دی رویتر و سیلئو،۱۹۸۶[۸]، به نقل از متین، ۱۳۸۴).
امروزه روشن شده است که مردم در مواجهه با موقعیت های فشارآور از پاسخ های مقابله ای متفاوتی استفاده می کنند(کارول[۹]، اسکینر[۱۰]، و وینتراب[۱۱]، ۱۹۸۹؛ لازاروس و فولکمن، ۱۹۸۴؛ کاتانزار[۱۲] و همکاران، ۱۹۹۵) به علاوه خصوصیات و ویژگی های موقعیت به ویژه کنترل پذیری استرسور، پاسخ های مقابله ای متفاوتی را بر می انگیزد (اسکولر[۱۳]، ۱۹۷۸؛ تیلور[۱۴]، ۱۹۹۱) و به کارگیری انواع شیوه های مقابله پیامدهای متفاوتی در سلامت جسمانی و روانی فرد دارد (فلتون و ریونسون، ۱۹۸۴). در این راستا مطالعات زیادی بر اهمیت اقدامات مقابله ای فرد در جهت حفظ سلامت هیجانی افراد بزرگسال تأکید کرده اند(کوهن[۱۵] و لازاروس، ۱۹۷۹ به نقل از ملتون و ریونسون، ۱۹۸۶؛ موس و بیلینگ[۱۶]، ۱۹۸۲).
عبارت رویارویی، بیانگر تمام روش هایی است که اشخاص برای چیرگی به فشار روانی خود و یا کاهش آن به کار می بندند (پاری، ۱۹۹۴ ترجمه مقدسی، ۱۳۷۳). از نظر فریدنبرگ و لوئیز[۱۷](۱۹۹۳) روش رویارویی یعنی، میزان سازگاری با مشکلات، پیدا کردن راه حل و سعی و تلاش در کسب دانش.فلک من و لازاروس[۱۸] (۱۹۹۱) به نقل از رپتی (۱۹۹۹) رویارویی را در واقع تلاش های شناختی و رفتاری شخصی، برای غلبه کردن بر تنیدگی تحمل کردن، کاهش دادن یا به حداقل رساندن اثر آن می داند. بر اساس این تعریف دو نوع رویارویی، مسأله محور و هیجان محور مطرح شده است. در رویارویی مسأله محور فرد به طور مستقیم بر رویداد فشارزا متمرکز می شود تا آن را تغییر دهد یا کنترل کند. در رویارویی هیجان محور فرد تلاش می کند تا هیجان های ناشی از تنش را کنترل نماید. روش مسأله محور شامل فنونی است چون گردآوری اطلاعات، حل مسأله، آموزش مهارت های اجتماعی و ارتباطی، برنامه ریزی و کسب راهنمایی از دیگران می شود. رویارویی هیجان محور شامل انکار، بی توجهی به مسأله و جلب حمایت عاطفی است.
در واقع افرادی توانایی استفاده از روش مسأله محور در مواجهه با رویدادهای فشار زا را دارند که از مهارت های شناختی و اجتماعی کارآمدی برخوردار باشند. در این زمینه مطالعات هین[۱۹] (۱۹۹۶) به نقل از متین (۱۳۸۴) نشان داده است دانش آموزان دارای مشکلات یادگیری به دلیل نقص در مهارت های شناختی و اجتماعی نمی توانند به فعالیت هیجانی خود نظم بخشند و همواره درگیر کشمکش درونی خواهند بود و همین امر موجب عدم تمرکز آنها در هنگام تفکر و کار می شود و از انرژی فعال آنها می کاهد و سرانجام موجب ناتوانی در حل مسائل و تصمیم گیری درست
می شود. چون این کودکان مهارت ها را به کندی می آموزند، نمی توانند راهبردها و دانش لازم برای انجام موفقیت آمیز یک تکلیف را کسب کنند. این امر ممکن است در ظاهر چنین بنماید که او دارای ساختار شناختی متفاوتی است. کودکانی که به درجات ضعیف و متوسط مشکلات یادگیری دچارند در موقعیت های حل مسأله ناتوان تر هستند(ویز[۲۰]،۱۹۷۸ به نقل از متین، ۱۳۸۴).
شیوه های رویارویی نقش مهمی در سازگاری روان شناختی افراد دارد. مطالعات مختلف نشان
می دهند افرادی که بر مهارت های حل مسئله متمرکز می شوند در موقعیت های فشارزا شواهد کمتری از آشفتگی را از خود بروز می دهند. این افراد نسبت به کسانی که از رویارویی متمرکز بر هیجان استفاده می کنند، تسلط بیشتری بر موقعیت دارند و بهتر می توانند خود را با شرایط دشوار سازگار کنند و نشانه های مرضی کمتری در آنها بروز می کند (توتیز، ۱۹۹۵؛ تری[۲۱]، ۱۹۹۴؛ فولکمن و لازاروس، ۱۹۸۶؛ مکدونالد[۲۲]،۱۹۹۸ به نقل از کافی، ۱۳۷۵).
وجود رویدادهای فشارزای عمده و جزئی در زندگی کودکان و نوجوانان مبتلا به مشکلات یادگیری به طور معنی داری با مشکلات هیجانی و رفتاری آنها ارتباط دارد. (کامپاس، مالکارنی و فونداکار[۲۳]،۱۹۹۸)می تواند در برخی از نوجوانان به فشار روانی و مشکلات سازگاری منجر شود. این تجربه ها چون با خواست این دانش آموزان مبنی بر گسترش استقلال عمل (خود پیروی) و ایجاد ارتباط صمیمی تر با همسالان همراه است، فشار روانی بیشتری را برای آنها ایجاد
می کند(گراس و سیپراستین[۲۴]،۱۹۹۸).
باور نکردنی است که بتوان از همه موقعیت های فشارزا اجتناب کرد البته از نظر بهداشت روانی نیز درست نخواهد بود که تحت هیچ نوع عامل فشارزا قرار نگرفت، آنها را تجربه نکرد و برای مقابله با آنها آماده نشد. انسان همه تنش های کاری، سیاسی، گرفتاری های روزانه و دگرگونی ها را تحمل می کند. او مجبور است که ناکامی هایی مانند: مرگ عزیزان را تحمل کند و نمی تواند که از تنش به دور باشد(گنجی،۱۳۷۶).
کودکان آسیب پذیرترین قشر جامعه هستند و در زمان وقوع یک رویداد فشارزا آسیب پذیریشان افزایش می یابد. هنگام وقوع یک رویداد فشارزا فراوان ترین نشانه هایی که در کودکان می توان دید، یکی تغییر در رفتارها و دیگری واپس روی در رفتارهاست. کودکان می توانند واکنش ها و تغییراتی را در رفتارشان نشان دهند که در حالت های عادی فاقد آنها می باشند. گروه های سنی مختلف، واکنش های مختلف نشان می دهند که به سطح رشدی آنها بستگی دارد، و بازشناسی این نشانه آسان نیست(دی بورد[۲۵]،۲۰۰۱).
چیزی که بیش از تجربه های تنش زا موضوع بحران است، چگونگی درک افراد از فشار و شیوه پاسخگویی به آن است (مسی،۱۹۹۹) چگونگی رویارویی با فشار تحت یک فرآیند، پیشرونده ایجاد می شود (سیوارد، ۱۹۹۷ به نقل از مسی،۱۹۹۹). بنابراین این مهم است که کودکان و نوجوان فرصت هایی برای رشد مهارت های زندگی داشته باشند. چرا که به آنها کمک خواهد کرد تا با دردسرهای روزمره رویدادهای اصلی زندگی و تغییرات رویارو شوند (مسی،۱۹۹۹).
زندگی در جامعه امروزی با داشتن مشکلاتی مانند نارسایی در یادگیری می تواند فرد را در آسیب پذیری بیشتری برای مشکلات همایند دیگر قرار دهد (تایلور و همکاران[۲۶]،۲۰۰۴).
افراد بسیاری معتقدند که هر دانش آموز مبتلا به ناتوانی یادگیری اساساً دارای چند نوع مشکل هیجانی یا اجتماعی می باشد. اگرچه این نظر تا حدی اغراق آمیز به نظر می رسد، ولی تحقیق نشان داد که افراد بسیاری در این زمینه ها مشکل دارند. بررسی هایی که دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری را با همسالان عادیشان مقایسه کرده این نکته را نشان می دهد که آنها
مضطرب تر و گوشه گیر تر هستند (کالینان، اپستین، لوید،۱۹۸۱ به نقل از تجلی، ۱۳۸۳)، در تعامل هایشان با معلمین و والدین مشکلات بیشتری دارند (برایان و برایان،۱۹۸۶) و در ارتباط با بزرگسالان مشکلات رفتاری دارند (دشلر، شوماکر،۱۹۸۳) و از لحاظ اجتماعی مهارت کمتری دارند (استون[۲۷]،۱۹۸۴ هر سه به نقل از تجلی، ۱۳۸۳).
بیان مسأله
راهبردهای رویارویی، کوشش های هشیارانه فرد است که رویدادها و تقاضاهای فشارزا را مهار
می کند و منابع شخصی فرد (مانند: عاطفه مثبت، اطمینان و خود کنترلی) را ارتقاء می بخشد تا شدت تنش کاهش یابد(لازاروس، ۱۹۹۹ به نقل از آنشل و دالانی[۲۸]،۲۰۰۱).
راهبردهای رویارویی دو کاربرد دارند:
هیجان های منفی حاصل از درماندگی را تنظیم می کند.
عاملی را که موجب درماندگی شده، تغییر می دهند. (برینک[۲۹] و دی لاری[۳۰]،۲۰۰۱).
به منظور سازگاری با رویدادهای فشارزا روش های مختلفی مطرح شده است. راهبردهای رویارویی آن دسته از فعالیت های شناختی و رفتاری هستند که به منظور کاهش اثرات تنیدگی به کار گرفته می شود. وقتی افراد توانایی رویارویی با موقعیت های مشخص را نداشته باشند آن موقعیت ها برایشان فشارزا تلقی می شود. بدین ترتیب ارزیابی اشخاص از توانایی خودشان برای رویارویی با موقعیت در ادراک تنیدگی حائز اهمیت است. این ارزیابی در سه مرحله انجام می شود. در ارزیابی نخستین شخص بررسی می کند که آیا موقعیت تهدید کننده است و اینکه چه نوع از ارزش ها، نیازها و خواسته های وی را تحت تأثیر قرار می دهد. در مرحله ارزیابی ثانویه ماهیت و توان نیروهای رویارویی با تنیدگی بررسی شده و نوع رویارویی متناسب با موقعیت مشخص می شود. مرحله سوم که ارزیابی مجدد نام دارد شامل تغییر قضاوت فرد از موقعیت ها یا منابع موجود برای رویارویی است (اندلر[۳۱]،۱۹۹۸).
منابع رویارویی مجموعه پیچیده ای از عوامل هیجانی، انگیزشی، شناختی و به طور کلی
ویژگی های شخصیتی هستند که زمینه لازم را برای روش های رویارویی فراهم می کند. این منابع ویژگی های غیر موقعیتی ثابتی هستند که بر فرایندهای رویارویی اثر می گذارند، به عبارت دیگر به عنوان اقدامات پیشگیری کننده اجتماعی و روان شناختی هستند که می توانند احتمال آسیب دیدگی ناشی از تنیدگی را کاهش دهند و به افراد کمک می کنند که یا در مواجهه با رویدادهای فشارزا نشانه های مرضی کمتری داشته باشند و یا اینکه پس از مواجهه سریعاً بهبود یابند. ویژگی هایی همچون برخورداری از احساس عزت نفس[۳۲]، احساس تسلط بر موقعیت، سبک های شناختی، موضع کننترل درونی[۳۳]، خود اثر بخشی[۳۴]، توانایی حل مسئله و سخت رویی[۳۵] به عنوان منابع رویارویی محسوب می شوند. تفاوت راهبردهای رویارویی با منابع رویارویی آن است که راهبردهای رویارویی رفتارهایی هستند که پس از مواجهه با رویدادهای فشارزا به کار گرفته می شود در حالی که منابع رویارویی ویژگی های شخصیتی هستند که قبل از وقوع فشارزا ها وجود دارند (تری[۳۶]، ۱۹۹۴؛ زید نروهامر، ۱۹۹۲؛ انسل ولین، ۱۹۹۱ به نقل از دیماتو[۳۷]، ۱۹۹۱).
جان دی و کاترین مک آرتور [۳۸] (۱۹۹۸) به نقل از شلی تیلر[۳۹] در تعریف راهبردهای رویارویی اشاره به این دارند که راهبردهای رویارویی به مجموعه اقدامات رفتاری یا روان شناختی گویند که فرد در مواجهه با اتفاقات پر تنش، برای مدیریت، تحمل و کاهش اثرات آن از خود بروز می دهد. آنها دو روش را مطرح کرده اند: نوع اول رو به رو شدن بر پایه حل مسأله است که سعی در انجام فعالیت هایی دارد که منجر به آرام تر شدن اوضاع شود، در صورتی که تأکید نوع دوم بر کاهش اثرات عاطفی ناشی از تنش متمرکز شده است و شامل مجموعه کوشش هایی است که بر اداره عواقب عاطفی اتفاقاتی که افتاده اند و یا امکان وقوع آنها در آینده وجود دارد پایه ریزی شده اند.
شیوه های رویارویی به دلیل نقش میانجی و تعدیل کننده ای که در ارتباط بین فشار روانی و پیامدهای آن دارد یک مفهوم اساسی در تحقیقات مربوط به سلامت روان است. بروز رفتارهای رویارویی مستلزم وجود فشار روانی است. به عبارت دیگر به هنگام بروز فشار روانی برای انتخاب و ساختن پاسخ مناسب، کوشش و تلاش بیشتری می کنیم(لازاروس و فولکمنT، ۱۹۸۴)
مقابله و رویارویی صحیح، ایجاد تعادل روانی و آرامش روحی می کند و شخص را از ابتلاء به اختلالاتی مثل فشار روانی و اضطراب و افسردگی مصون می نماید و ما را به هدف اصلی از سلامت روانی که ارتقای عملکرد اجتماعی و نداشتن علائم افسردگی و اضطراب است نزدیک
می نماید (تودور[۴۰]،۱۹۸۳ به نقل از حاجب بیگی، ۱۳۸۱).
کودکان با نیازهای ویژه هنگام مواجهه با فشار روانی معمولاً فشارهای کلامی و تصویری و صوتی را بروز می دهند که بیانگر احساس خطر یا احساس عدم امنیت و عدم اطمینان است. (انجمن ملی روان شناسان مدرسه[۴۱]،۲۰۰۱).
این علامت ها برای کودک خاص است و از تجربه های گذشته، ارتباط با حادثه، مشاهده ترس در بزرگسالان و غیره ناشی می شوند. بزرگسالان باید در نظر داشته باشند که وقتی کودکان با
موقعیت های فشارزا و غیر عادی روبرو می شوند، مهارت های خودکنترلی کمتری را نشان می دهند و به اطلاعات عینی متناسب با سطح درک و رسش شان نیاز دارند (همان منبع).
خودپنداره و ادراک از خود، دانش آموزان مبتلا به اختلال یادگیری، زمینه دیگری است که مورد بررسی قرار گرفته است. اشنایدر[۴۲](۱۹۸۴) متوجه شد که بسیاری از دانش آموزان نسبت به ماهیت مشکل خود بینش اندکی دارند و آن را به تنبلی نسبت می دهند. راجرز و سافلوسکی (۱۹۸۵ به نقل از تجلی، ۱۳۸۳) گزارش کردند که دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به همسالان خود از خودپنداره ضعیف تری برخوردارند، بیشتر تحت سلطه محیط خارجی قرار می گیرند. از خودشان توقع کمتری دارند.
طبق اظهار نظر مایرز و هامیل (۱۹۷۶) و لویت (۱۹۷۸) به نقل از والاس و مک لافین ترجمه منشی طوسی (۱۳۷۳) مشکلات اجتماعی – عاطفی کودکان مبتلا به اختلال یادگیری در همه آنها مشابه است. برخی از این ناراحتی ها که نوعاً در این کودکان مشاهده شده است، عبارتند از: حواس پرتی شدید، کمی فراخنای توجه، تحرک بیش از حد، ارزیابی نادرست از خود، گوشه گیری، مسائل شخصیتی – اضطراب و نداشتن رابطه قوی با دیگران.
بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری اتکای شدید به والدین، معلمان و سایر بزرگسالان دارند. اتکای زیاد اینگونه کودکان معمولاً به این صورت ظاهر می شود که آنان بیش از حد می خواهند آنها را یاری و تأیید کنند، و برای انجام اکثر فعالیت هایی که به انجام آن مشغولند از دیگران یاری می خواهند(بلکهام و سیلبرمن،۱۹۷۵ به نقل از والاس و مک لافین ترجمه منشی طوسی،۱۳۷۳).
با توجه به آنچه گفته شد این پژوهش قصد دارد به سؤال زیر پاسخ دهد:
آیا بین راهبردهای رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن برای مقابله با فشار روانی تفاوت وجود دارد؟
هدف پژوهش
هدف پژوهش حاضر شناخت راهبردهای رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن برای مقابله با فشارهای روانی و مقایسه این دو گروه با یکدیگر است.
اهمیت موضوع پژوهش
عدم سازش و وجود اختلال های رفتاری در جوامع انسانی بسیار مشهود و فراوان است و هیچ فردی از ابتلاء به ناراحتی های روانی مصون نیست. بنابراین به منظور جلوگیری از وقوع بیماری های شدید روانی، افزایش سه عامل راهبردهای رویارویی، عزت نفس و گروه های حمایت کننده منجر به کاهش شیوع و اختلال روانی به ویژه در کودکان و نوجوانان می گردد(شاملو،۱۳۷۸).
کودکان در جریان رشدشان فشار روانی را احساس می کنند. بسیاری از کودکان با تعارض های خانوادگی، طلاق، تغییراتی در ثبات مدرسه، همسایگان، تربیت فرزندان، فشار همسالان و خشونت در خانه و اجتماع روبرو می شوند (هاک[۴۳]،۲۰۰۱) که نسبت به این فشارها، واکنش های جسمی، هیجانی، رفتاری و شناختی با شدت و ترتیب متفاوت نشان می دهند(اداره پلیس سیاتل[۴۴]،۲۰۰۱). هر چه منابع بهتری برای رویارویی داشته باشند کمتر احتمال دارد که دچار آسیب شوند (ساراسون و ساراسون ترجمه نجاریان و همکاران،۱۳۷۵).
اکثر گروه های کودکان با نیازهای ویژه هنگام رویارویی با رویدادهای فشارزا، به حمایت های
ویژه ای نیاز دارند. هر چند که کودکان دارای مشکلات یادگیری ممکن است به حمایت های متفاوت از کودکان عادی نیاز نداشته باشند با این وجود، برخی از کودکان دارای مشکلات یادگیری در مهارت های اجتماعی و مدیریت خود مشکلاتی دارند و در زمینه کنترل خشم، تحمل تفاوت های فردی و خودبازبینی به آموزش ویژه نیاز دارند(اداره پلیس سیاتل،۲۰۰۱).
مراقبت کنندگان و کارکنان مدرسه اگر یک کودک را در مدرسه بطور دقیق مشاهده کنند و
پاسخ های او را به فشارهای روانی گذشته ببینند، خیلی خوب می توانند واکنش ها و رفتارهای او را پیش بینی کنند(همان منبع).
همچنین والدین باید توجه داشته باشند که کودکان با نیازهای ویژه چطور به فشارهای روانی پاسخ می دهند و باید بتوانند واکنش های به دنبال یک بحران را پیش بینی کنند. راهبردهایی که در گذشته مؤثر بوده اند، بهترین راهبردهای اجرایی امروز هستند. برخی از این کودکان ممکن است برای کاهش عوامل اضطراب زا، در اوج یک بحران به حفاظت و نظارت بیشتری از جانب بزرگسالان نیاز داشته باشند(انجمن ملی روان شناسان مدرسه،۲۰۰۱).
بنابراین شناخت راهبردها هنگام رویارویی با مشکلات روزمره (مانند: مشکلات بین فردی و تحصیلی) و رویدادهای مهم زندگی (مانند: طلاق، کودک آزاری) از اهمیت بسزایی برخوردار است.
همچنین آموزش مهارت های رویارویی به منظور کمک به شاگردان در سازماندهی رفتارهای اجتماعی صورت می گیرد. الیس معتقد است که تمرین راهبردهای رویارویی به شاگردان می آموزد تا متغیرهای مربوط به حل مسأله را بشناسند و مهارت های رویارویی ویژه ای را برای انجام مؤثر تکلیف به کار گیرند(گیج و برلاینر ترجمه لطف آبادی،۱۳۷۴).
بنابراین شناخت کودکان حساب نارسا و نارساخوانی از این نظر که آنها از کدام یک از راهبردهای رویارویی استفاده می کنند حائز اهمیت است و همین طور به ما بینشی در مورد چگونگی پاسخ این کودکان در موقعیت های تنش زا و فشارزا می دهد.
فرضیه پژوهش
پژوهش به بررسی فرضیه زیر پرداخته است:
بین راهبردهای رویارویی کودکان دارای اختلال در محاسبه و کودکان دارای اختلال در خواندن برای مقابله با فشار روانی تفاوت وجود دارد.
تعریف عملیاتی متغیرها
راهبردهای رویارویی: منظور آن چیزی است که سیاهه راهبردهای رویارویی کودکان (ccsc)[45]
می سنجد.
کودکان دارای اختلال در محاسبه: منظور دانش آموزانی است که توسط متخصصان مراکز اختلالات یادگیری شهر تهران دارای اختلال در محاسبه تشخیص داده شده اند.
کودکان دارای اختلال در خواندن: منظور دانش آموزانی است که توسط متخصصان مراکز اختلالات یادگیری شهر تهران دارای اختلال در خواندن تشخیص داده شده اند.
فصل دوم
پیشینه پژوهش
مقدمه
مطالب این فصل شامل دو بخش (فشار روانی و راهبردهای رویارویی، فشار روانی و راهبردهای رویارویی با مشکلات یادگیری) می باشد. در بخش اول بعد از مقدمه به موضوع فشار روانی (تعاریف آن، بررسی تاریخچه شکل گیری مفهوم آن، مدل های مربوط به آن، منابع فشار روانی) و همین طور به موضوع راهبردهای رویارویی (تعاریف، بررسی تاریخچه شکل گیری مفهوم رویارویی، جنبه های مفهومی روش های رویارویی، پیشینه نظری مفاهیم رویارویی، الگوهای رویارویی،
دیدگاه های رویارویی، رویکردهای مربوط به آن، خرده مقیاس های راهبردهای رویارویی، عوامل مؤثر در راهبردهای رویارویی) پرداخته شده است.
بخش دوم در خصوص کودکان با اختلالات یادگیری(اختلال در محاسبه و اختلال در خواندن) تعاریفی شده و به موضوع ویژگی های شخصیتی و رفتاری دانش آموزان با اختلالات یادگیری ، راهبردهای رویارویی در کودکان با نیازهای ویژه پرداخته شده است.
بخش اول: فشار روانی و راهبردهای رویارویی
فشار روانی
نظریه پردازان مختلف از فشار روانی تعاریف متفاوتی ارائه داده اند. این گوناگونی به علت میزان تأکید آنها بر رویدادهای فشارزا، پاسخ ها یا ارزیابی فردی از موقعیت ها به عنوان ویژگی مرکزی فشار روانی می باشد(کوهن، کسلر و گوردن[۴۶]،۱۹۹۸).
اولین بار واژه فشار روانی در قرن پانزدهم میلادی به معنای تنش یا فشار فیزیکی به کار برده شد. در سال ۱۷۰۴ این واژه برای توصیف سختی، دشواری یا بدبختی به کار برده شد و در اواسط قرن ۱۹ به معنای فشار گسترش بیشتری یافت و تنش بر روی اعضای بدن و یا نیروی ذهنی را هم دربرگرفت(ربر[۴۷]، ۱۹۸۵).
در فرهنگ روان شناسی ربر (۱۹۸۵) تعاریف زیر در مورد فشار روانی اراده شده است.
۱- فشار روانی به هر نوع نیرویی اشاره می شود که هنگام وارد شدن بر یک دستگاه موجب تغییرات قابل توجهی در شکل آن می گردد و معمولاٌ شامل یک تغییر و تحریف در شکل دستگاه می شود. این اصطلاح بر فشارها و نیروهای اجتماعی، و روان شناختی و جسمانی اشاره دارد. در این معنا فشار روانی یک علت محسوب می شود.
۲- فشار روانی یک حالت تنش روان شناختی که به وسیله فشار دو نیروهایی که در بالا به آنها اشاره گردیده ایجاد می شود. در این معنا فشار روانی معلول و محصول فشارهای دیگری است در این صورت در مورد عامل ایجاد کننده تنش از اصطلاح فشارزا استفاده می شود.
در زمینه روان شناسی دامنه ای از تعاریف وجود دارد که نشانگر ناهمگرایی دیدگاه های مؤلفان است. در این زمینه بیشترین پژوهش و بررسی را هانس سلیه[۴۸]، پزشک معروف اطریشی در سال ۱۹۷۶ انجام داده و به همین دلیل نیز «پدر فشار روانی» نامیده شده است. اولین مقاله او در این باره نیز قبل از آن یعنی در سال ۱۹۳۶ در مجله انگلیسی (نی چر[۴۹]) منتشر شد. به عقیده وی در فشار روانی مجموعه ای از واکنش های غیر اختصاصی بدن است که به رغم عامل تولید کننده آن، عکس العمل های فیزیولوژیک مشابهی را ایجاد می کند. وی تغییرات فیزیولوژیکی و روان شناختی ناشی از فشار روانی را مورد توجه قرار داد. (پیرلو، هنری لو[۵۰] ترجمه قریب، ۱۳۷۱).
سلیه (۱۹۹۳) در زمینه فشار روانی می گوید انسان پیوسته در حالت فشار و تنش به سر می برد چرا که فشار پاسخی است اختصاصی که ارگانیسم در برابر هر گونه درخواستی از خود نشان می دهد. استرس ضعیف ترین و آسیب پذیرترین افراد را هدف قرار می دهد ولی در عین حال قوی ترین افراد هم از گزند آن در امان نیستند.
تعریف انجمن پزشکی آمریکا از فشار روانی عبارت است از هر نوع مداخله که مزاحم سلامت روانی و جسمانی فرد باشد (اینلندر و موران، ۱۳۷۸، به نقل از احمدی، ۱۳۸۰).
توماس هولمز[۵۱] (۱۹۷۹) نیز تعریفی مشابه با تعریف فیزر ارائه نموده است و فشار روانی را واقعه محرکی که لازم است فرد با آن سازگار شود می داند. بنابراین در دیدگاه این دو نفر فشار روانی به عنوان یک محرک در نظر گرفته شده که از خارج بر فرد تحمیل می شود(گنجی، ۱۳۷۹).
کارلسون[۵۲] (۱۹۹۰ به نقل از حاجت بیگی، ۱۳۸۱)، فشار روانی را دربرگیرنده پاسخی می داند که مکانیسم های فیزیولوژیک را فرا می خواند. این پاسخ ها به وسیله محرک های زیان آور یا خطرناک و به واسطه دستگاه عصبی خود مختار و دستگاه درون ریز فعال می گردد. این تعریف نیز همانند دیدگاه سلیه فشار روانی را به منزله یک پاسخ فیزیولوژیک در نظر گرفته است.
فشار روانی به مقوله وسیعی از مشکلات اشاره دارد که متمایز از دیگر حیطه های مشکل است، زیرا با فشاری که وارد می آورد نظام را، (اعم از نظام فیزیولوژیک، اجتماعی یا روانی و نیز پاسخهای آن نظام) برآشفته می سازد. (لازاروس، ۱۹۷۱، به نقل از محمدی، ۱۳۸۰). وی در ادامه می گوید: واکنش فرد به نحو تفسیر یا ارزیابی (هوشیارانه یا ناهوشیارانه) او از اهمیت رویداد زیان بخش، تهدیدآمیز یا چالش انگیز بستگی دارد(پاول و ایزابت، ۱۹۹۱، به نقل از حاجت بیگی، ۱۳۸۱). این تعریف برای الگوی فشار روانی سه مؤلفه مهم دارد:
۴- فشاری که نظام را برآشفته می سازد.
۵- این باور که نوعی ارزیابی یا ادراک از تهدید وجود دارد.
۶- اهمیت پاسخ آن نظام.
هولمز (۱۹۷۹ به نقل از گنجی، ۱۳۷۹) فشار روانی را به عنوان محرکی که لازم است فرد با آن سازگار شود تعریف کرد. سلیه (۱۹۷۲) فشار روانی را به صورت یک پاسخ فیزیولوژیکی در نظر گرفت. لازاروس و فلک من (۱۹۸۴) فشار روانی را به عنوان محرک و نه پاسخ فیزیولوژیکی، بلکه به عنوان یک فرآیند تعریف کردند. تأکید زیاد این تعریف به فرآیندهای شناختی است که بین رویارویی با یک فشار روانی و واکنش های نهایی شخص به آن، میانجی می شوند. طبق نظر لازاروس رویارویی با فشار روانی از طریق فرآیندی سه مرحله ای صورت می گیرد. نخستین مرحله، مرحله پیش بینی است. فرد سعی می کند بفهمد که این موقعیت به چه چیزی شبیه است و چه پیامدهایی ممکن است به همراه داشته باشد. مرحله دوم، مرحله انتظار است. زمانی که فرد منتظر پس خوراند است که آیا پاسخ های رویارویی او شایستگی لازم را دارد یا نه. مرحله آخر مرحله پیامد است که شامل روبرو شدن شخص با پیامدهای خوشایند یا ناخوشایند راهبردهای رویارویی اش است. لازاروس در سراسر این فرآیند سه مرحله ای، بر دو مفهوم اصلی ارزیابی شناختی و راهبردهای رویارویی تأکید دارد(ریو، ۱۹۹۲ ترجمه سید محمدی،۱۳۷۸).
در حقیقت اثرات فشار روانی بر بعد جسمانی انسان، نشانه وحدت ابعاد بیولوژیک، روانشناختی و اجتماعی انسان است. مروری بر شواهد و مدارک نشان می دهد که بین فشار روانی و بیماری رابطه وجود دارد اما نه یک رابطه یک طرفه فشار روانی بر روی سلامتی جسمانی به طرق گوناگون اثر
می گذارد از جمله: فشار روانی می تواند منجر به تغییرات فیزیولوژیکی و روان شناختی شود که در ایجاد بیماری نقش دارند. به عنوان مثال فشار روانی می تواند عملکرد سیستم ایمنی بدن را کاهش داده و فرد را برای ابتلا به سرماخوردگی و امراض دیگر مستعدتر کند. این به این معنا نیست که هر کس تحت فشار روانی قرار گرفت بیمار می شود. این امر نشان می دهد که زمینه های قبلی یا متغیرهای مداخله گر در این زمینه نقش دارند.
با وجود همه تفاوت هایی که در تعریف فشار روانی وجود دارد، همه رویکردها در مورد فشار روانی یک نظر مشترک دارند و آن نقش فشار روانی در بروز بیماری است. اگر افراد درخواست های محیطی را عامل تهدید کننده و فراتر از توانایی خود ارزیابی کنند راهبردهای خود را مناسب نبینند، درخواهند یافت که تحت فشار روانی هستند و ممکن است هیجان های منفی را نشان دهند. این حالت های هیجانی اگر به حد اعلای خود برسد، ممکن است موجب بروز ناهنجاری های روانی انفعالی گردد. این حالت ها به نوبه خود ممکن است موجب تحریک پاسخ های رفتاری یا روانی شناختی گردد و شخص را در معرض خطر ابتلاء به بیماریهای جسمی یا روانی قرار دهد. در ضمن درخواست محیطی ممکن است مستقیماً به پاسخ های رفتاری یا روان شناختی منجر شوند. در این الگوی ارائه شده بازخوردهای بالقوه بیشماری وجود دارد. به عنوان مثال: حالت های هیجانی (مانند عواطف افسرده) ممکن است باعث ایجاد تغییر در ارزیابی گردند. یا تحریک فیزیولوژیکی می تواند پاسخ های هیجانی و ارزیابی ها را دستخوش تغییر قرار دهند(کوهن، کسلر و گوردن،۱۹۹۸).
لازاروس اعتقاد دارد یکی از دلایلی که استرسور باعث استرس بالا در یک فرد و استرس پائین در فرد دیگری می شود، این است که آن دو فرد استرس را به نحو متفاوتی ارزیابی می کنند این ارزیابی، ارزیابی شناختی نامیده می شود. در ارزیابی اولیه شما استرس را بودن در یک موقعیت معین ارزیابی می کنید. بعد از اینکه موقعیت استرس زا قضاوت شد، با برآورد اینکه تطابق شما با استرسور چگونه است وارد مرحله ارزیابی ثانویه می شوید (لازاروس[۵۳]، فولکمن[۵۴]، ۱۹۸۵).
مروری بر تاریخچه شکل گیری مفهوم فشار روانی
کلمه استرس، از زبان انگلیسی گرفته شده است و معادل دقیق غیر از کلمه فشار ندارد(شاملو، ۱۳۷۸). این واژه برای اولین مرتبه در قرن پانزدهم میلادی به معنی فشار و کنش توجیه شد و از قرن هیجده به بعد استرس و فشار روی اشیاء به فشار روی انسان تعمیم پیدا کرده است (شفره ۱۹۹۰ به نقل از مبینی کشه، ۱۳۸۴).
واژه فشار روانی یا استرس که از لاتین Strisrus, Stringere گرفته شده است به معنی سخت کشیدن یا بستن است و به نظر می رسد واژه مزبور در قرن هفدهم در کارهای پزشکی و زیست شناسی معروف رابرت هوک[۵۵] اهمیت فنی خود را بدست آورده است و تحت تأثیر هوک به تدریج این واژه در علوم زیستی و روان شناسی کاربرد یافت (لازاروس، ۱۹۹۲ به نقل از مبینی کشه، ۱۳۸۴).
در سال ۱۹۳۶، هانس سلیه اولین رساله خود را در مورد واکنش هشدار دهنده منتشر ساخت او عمومی سازگارS,G,A[56] را با جنبه های بیوشیمیایی و مکانیسم های هورمونی اش بیان کرد. (پیرلو، هنری لو ترجمه قریب، ۱۳۷۱) هینکل نیز معتقد است فشار روانی، در قرن هفدهم میلادی متداول شده و به معنی سختی، دشواری، فلاکت و سخت به کار رفته است در اواخر قرن هجدهم معنی آن به نیرو و فشار و زور و تلاش بسیار تغییر یافته است و منظور از آن در وهله اول نیروهای ذهنی و جسمی فرد یا افراد می باشد (هینکل، ۱۹۷۳ به نقل از کوپر ۱۹۸۸ ترجمه قراچه داغی و شریعت زاده، ۱۳۷۳ به نقل از اسلامی، ۱۳۸۰).
سلیه در نظریه مربوط به نشانگان سازگاری یا GAS تشریح کرد که چگونه تعادل حیاتی از هم
می پاشد و واکنش فشار روانی تحت شرایط شدید آشکار می گردد (شاملو، ۱۳۷۸).
موضع گیریهای نظری در قلمرو فشار روانی
به منظور فهم دقیق مفهوم تنیدگی اساساً مدل های مختلفی ارائه شده که در هر کدام جنبه های خاصی از این موضوع مورد بررسی قرار گرفته است. در این قسمت مدلهای مربوط توضیح داده می شود.
مدل مبتنی بر محرک[۵۷]
بر اساس این مدل، تنیدگی ها به عنوان محرک ها یا عواملی هستند که منجر به تنش[۵۸] می شوند. این محرک ها می توانند اعم از محرک های بیرونی نظیر گرما، سرما، سر و صدا و شلوغی یا درونی از قبیل درد، فعالیت های ذهنی مثل افکار و احساسات یا تعارض های درونی باشند. فویراشتاین و همکاران (۱۹۸۷) بر اساس مدل ارائه شده توسط کاکس[۵۹] تنیدگی را معادل محرک هایی می دانند که از محیط بر فرد وارد می شود و او را تحت تأثیر قرار می دهد.
تمرکز اصلی مدل مبتنی بر محرک تنیدگی زاهاست. سه منبع عمده تنیدگی زاها توسط تونیز (۱۹۹۵ به نقل از آقازاده، ۱۳۸۱) مطرح شده که عبازتند از: روبدادهای زندگی، فشارهای روانی مزمن[۶۰] و تنیدگی روزمره[۶۱]. به تغییرات مهم و مشکلات ناگهانی که غالباً برای افراد پیش می آید و زندگی عادی آنها را بر هم می زند رویدادهای زندگی نامیده می شود مثل طلاق، از دست دادن شغل، بیماری و مرگ نزدیکان. فشارهای روانی مزمن عبارتست از وجود موقعیت های تنیدگی زای نسبتاً پایدار که مستلزم آن است که شخص در جریان زندگی خود کم و بیش به طور مداوم با آن موقعیت ها سازگار شود از قبیل معلولیت جسمانی، تنگدستی و تراکم جمعیت. تنیدگی روزمره رویدادهای جزئی هستند که معمولاً در فعالیت های عادی روزانه برای بسیاری از افراد پیش می آید مثل گیر کردن در ترافیک، ایستادن در صف و تراکم کارهای روزمره.
مدل مبتنی بر پاسخ[۶۲]
سلیه به عنوان واضع این مدل، تنیدگی را پاسخ غیر اختصاصی موجود زنده به عامل تندیگی زا تلقی کرده است. این پاسخ میتواند یک پاسخ فیزیولوژیکی مثل فعالیت دستگاه عصبی خودکار یا نوعی پاسخ روان شناختی از قبیل حالات هیجانی منفی یا نشانه های استیصال را دربرداشته باشد.
بر اساس این الگو، فشار روانی پاسخ خاص یا الگوی پاسخ های فرد در برابر عوامل فشار زا است که این پاسخ ها منعکس کننده موقعیتی است که فرد در آن تحت فشار یک عامل فشارزا است.
مطالعاتی که درمورد این الگو انجام شده فشار روانی را به عنوان یک متغیر وابسته مورد توجه قرار می دهند و در حقیقت پاسخ های فیزیولوژیایی و روان شناختی را به عنوان پاسخ هایی که به عوامل استرس زا داده می شوند در نظر می گیرند(سلیه، ۱۹۵۰ به نقل از دیوسون، ۲۰۰۰).
پاسخ های روان شناختی به استرس ها
در طی واکنش هشدار و پس از آن تا مرحله مقاومت، فرد پاسخ های رفتاری و شناختی متعددی را از خود بروز می دهد. تنیدگی می توانند سبب بی قراری و ناآرامی فرد بشود و یا امکان دارد مشکلاتی را در زمینه دقت، توجه و حافظه پیش آورد. امکان دارد شخص به دلیل تأثیر تنیدگی در به یادآوردن صحیح همه مطالب دچار اشکال شود. اثرات تنیدگی بر هیجان می تواند اعم از نشانه های خشم یا شادی ناگهانی، تغییرات شدید خلقی مانند افسردگی یا فعالیت بیش از حد باشد. سایر واکنش های شایع تنیدگی عبارتند از: ناتوانی در تمرکز حواس و تصمیم گیری، افزایش افکار منفی درباره خود، اجتناب از موقعیت های اضطراب برانگیز، گوشه گیری و انزوا، احساس از دست دادن کنترل، احساس استیصال و نومیدی، ناکامی مداوم، تحریک پذیری، اختلال در خوابیدن، بیداری صبح زود و خستگی زیاد و مداوم/ بدین ترتیب ملاحظه می شود تنیدگی با پاسخ های رفتاری، شناختی و هیجانی همراه است. از نظر پاسخ های روان شناختی نشانه نزدیک شدن به مرحله تحلیل رفتگی، ناتوانی و ضعفی است که با خستگی مفرط همراه است. (پاول وان رایت، ۱۹۹۱؛ بک و همکاران، ۱۹۹۸ به نقل از آقازاده، ۱۳۸۱).
فوروویتز چهار مرحله را تحت عنوان نشانگان پاسخ به تنیدگی مطرح کرده است. مرحله اول واکنش تکان نام دارد که با احساسات غیر واقعی و کندی ادراک مشخص می شود. در مرحله دوم که تحت عنوان انکار است پذیرفتن رویداد برای شخص بسیار مشکل است لذا در این حالت طوری رفتار
می کند که انگار واقعه ای اتفاق نیفتاده است. درصورتی که انکار شدید باشد نشانه هایی چون یادزدودگی، اختلال های حسی، هراس و واکنش های تبدیلی شکل می گیرد. در مرحله سوم یعنی هوشیاری شخص به تدریج از رویدادهایی که اتفاق افتاده آگاه می شود و آن را درک می کند در این مرحله همچنین متوجه اهمیت و تأثیر رویداد دردناک بر هیجان های خود از قبیل احساس ناکامی و افسردگی، خستگی و ضعف عصبی می شود تشدید شدن اضطراب در این مرحله می تواند سبب انزوا و کناره گیری شخص شود. در چهارمین مرحله که پذیرش نامیده می شود فرد قبول می کند که تغییر حاصل از رویداد در زندگی وی اجتناب ناپذیر است. بدین ترتیب ضمن پذیرفتن رویداد سعی می کند با آن سازگار شود. فوروویتز استفاده از روش هایی همچون درمان با آرام بخش ها[۶۳]، حساسیت زدایی نظام دار[۶۴]، خواب انگیزی[۶۵] و مکانیزم های دفاعی را در افزایش سازگاری مؤثر
می داند.(همان منبع)
الگوی تعاملی
این الگو تنیدگی را به عنوان فرآیندی ارتباطی بین شخص و محیط می داند. بر اساس این الگو ارزیابی فرد از ارتباط خود با محیط نقش تعیین کننده در ایجاد تنیدگی دارد. اگر شخص محیط خویش را بیش از حد تنیدگی زا تلقی کند و احساس کند توانایی مواجهه با موقعیت های دشوار را ندارد تنیدگی افزایش خواهد یافت اما اگر بداند که رویدادهای تنیدگی زا آنچنان است که توانایی رویاریی با آنها را دارد تنیدگی کمتری را احساس خواهد کرد (دیماتو، ۱۹۹۱). در واقع این دیدگاه که تلفیقی از دو دیدگاه قبلی است فرد را به عنوان یک عنصر فعال در جریان تنیدگی می داند که به منظور کاهش دادن اثرات نامطلوب تنیدگی روش های رویارویی شناختی، رفتاری و هیجانی را به کار می گیرد. لذا مدل های متمرکز بر پاسخ و محرک را از این نظر که در جریان تنیدگی
تفاوت های فردی را نادیده گرفته اند مورد انتقاد قرار می دهد. مدل لازاروس شاید بهترین نمونه یک مدل تعاملی باشد زیرا وی ارزیابی شناختی را در ادراک شخص از تنیدگی بسیار مهم می داند علاوه بر آن روسکیز، کاکس و مک کی (۱۹۷۸) از جمله کسانی هستند که از این مدل استفاده
کرده اند(به نقل از آقا زاده، ۱۳۸۱). این پژوهشگران چگونگی ارتباط شخص با محیط را در رویارویی با رویدادهای تنیدگی زا در قالب مراحل زیر توضیح داده اند. مرحله اول وجود خواست ها یا محرک های تنیدگی زاست که اعم از خواست های درونی یا بیرونی است. خواست های درونی شامل نیازهای جسمانی (گرسنگی، تشنگی) و روان شناختی (تعارض های درونی) است که می تواند تنیدگی زا باشد خواست های بیرونی نیز به عنوان منبع مهم تنیدگی محسوب می شود که می تواند ناشی از عوامل محیطی مثل وضع شغل یا تحصیل باشند. در مرحله دوم شخص خواست های تنیدگی زای درونی و بیرونی را درک می کند و به وجود آنها پی می برد.
همچنین از میزان توانایی خود برای رویارویی با تنیدگی ها آگاه می شود. در این حالت استرس وقتی بروز می کند که تعامل بین ادراک فرد از رویداد و توانایی رویارویی با آن برقرار نباشد. اینجاست که متغیرهای شخصیتی همچون برخورداری از حرمت خود و ادراک حمایت اجتماعی
می تواند در ارزیابی از رویداد استرس زا سهم بسزایی داشته باشد. مرحله سوم پاسخ به تنیدگی است که با استفاده از روش های مناسب رویارویی همراه است. ادراک تنیدگی با تغییرات شناختی، رفتاری، فیزیولوژیکی همراه است که در بیشتر اوقات این تغییرات سبب کاهش تنیدگی می شود در مدل مبتنی بر پاسخ مرحله سوم به عنون آخرین مرحله است اما بر اساس مدل تعاملی دو مرحله دیگر نیز وجود دارد. در مرحله چهارم نتایج حاصل از روش های رویارویی مورد توجه قرار
می گیرد. وقتی فرد در رویارویی با تنیدگی ناتوان است با زمانی که نتیجه منفی ناشی از عدم موفقیت نوع روش به کار گرفته شده مشخص می شود. تنیدگی همچنان ادامه پیدا می کند. در مرحله پنجم تأثیر پس خوراند هر یک از مراحل گذشته ارزیابی می شود. اگر پس خوراند توانایی شخص را برای سازگاری با تنیدگی افزایش دهد پاسخ مناسبی است اما چناچه صدمه ای به فرد تحمیل کند و توانایی وی را کاهش دهد پاسخ نامناسبی است. این پس خوراند می تواند در سطح فیزیولوژیکی روان شناختی و اجتماعی باشد.
بر اساس نظر اندلر (۱۹۸۸) در مدل رگه[۶۶] بر عوامل تعاملی رفتار تأکید شده است. این مدل ثبات نسبی را در واکنش به موقعیت های مختلف پیش بینی می کند. در ارتباط با تنیدگی و اضطراب در مدل رگه آمادگی های قبلی افراد تفاوت های فردی و اندازه گیری این قضاوت ها مورد توجه قرار می گیرد. بدین ترتیب اندلر ضمن تأکید بر متغیر های شخصیتی مدلی ارائه داده که در آن تأثیر متقابل شخص و محیط حائز اهمیت است. طبق این الگوی تعاملی آمادگی قبلی با موقعیت های محیطی و متغیرهای شناختی، انگیزشی و هیجانی عامل اصلی ادراک فرد از تنیدگی و چگونگی رویارویی با آن است. اندلر الگوهای روان پویشی را از این نظر که عمدتاً به تعیین کننده های درونی تنیدگی ها مثل تعارض ها، کشاننده ها، تکانه ها توجه کرده اند مورد انتقاد قرار داده است. به علاوه او مدل های محیطی مثل مدل دالارد[۶۷] و میلر[۶۸] را که در آن عوامل بیرونی تنیدگی ها تأکید شده ناقص می داند به طور کلی به نظر اندلر موقعیت ها و ویژگی های شخص در تعامل با هم بر واکنش به تنیدگی اثر می گذارد. طبق این مدل فن فعال است و ارزیابی با معنی دادن روان شناختی یک موقعیت تنیدگی زا برای شخص عامل اساسی پاسخ به تنیدگی هاست. اندلر در مدلی که از اضطراب ارائه داده تأثیر تعاملی پیش آمادگی یعنی داشتن ویژگی های اضطرابی، موقعیت های تنیدگی زا و پاسخ به این موقعیت ها را به خوبی بررسی کرده است.
الگوی پردازش اطلاعات
این الگو تندیگی روان شناختی، فیزیولوژیکی، بیوشمیایی را از یکدیگر متمایز می کند هم تنیدگی زاها و هم پاسخ به تنیدگی را مورد توجه قرار می دهد اما تأکید می کند که تنیدگی را نمی توان بدون تغییر و تفسیر محرک ها با عوامل آنها شناخت. به عبارتی تأکید خاصی بر ارزیابی شناختی دارد. تعبیر شخصی از تنیدگی مستلزم دقت انتخابی است همچنین توجه به این موضوع که کدام محرک لازم است در حافظه کوتاه مدت جریان داشته باشد و کدامیک نادیده گرفته شود. به علاوه پردازش اطلاعات مستلزم ساخت های حافظه دراز مدت است. یعنی زمینه شناختی که به شخص اجازه میدهد بعضی محرک ها را خوشایند و بعضی را ناخوشایند ارزیابی کند به عبارت دیگر
ادراک های حاصل از محرک ها با ادراک فرد که از تجربه به دست آمده اند و در حافظه وجود داند مقایسه می شوند. ارزیابی شناختی محرک ها و پاسخ ها به عنوان عوامل تنیدگی زا، مستلزم دقت در حافظه کوتاه مدت، حافظه دراز مدت، فرآیندهای اتخاذ تصمیم و توجه هستند. به علاوه این فرایند ها سبب بروز پاسخ های هیجانی و عاطفی شرطی شده ای همچون اضطراب، ترس، خشم یا غمگینی می شود. پاسخ های عاطفی و هیجانی نیز در فعال ساختن فرآیندهای ارزیابی شناختی حائز اهمیت هستند.
بر اساس این الگو هر چه عوامل تنیدگی زایی که فرد ادراک می کند شدیدتر باشد به همین ترتیب فشار روانی بیشتری را تحمل خواهد نمود. این مدل سه نوع کلی تنیدگی زا را مشخص کرده که عبارت است از:
۱- پیش بینی خطر یا درد جسمی
۲- موقعیت هایی که فرد را به کناره گیری اجتماعی یا طرد شدن تهدید می کند.
۳- محرک های پیچیده ی که یا مستلزم پاسخ به نیازهای متناسب با آن است یا مستلزم پاسخ به نیازهای جدید و پیچیده.
- در صورتی که به هر دلیلی موفق به دانلود فایل مورد نظر نشدید با ما تماس بگیرید.
