مقاله بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

  مقاله بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن دارای ۲۲ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن مقاله بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن :

مقدمه

مطالعه جنبـههـای مختلـف رشـد اخلاقـی از آغـاز شـکلگیـری روانشناسـی نـوین در کـانون توجـه پژوهشگران (برای نمونه فروید، ۱۹۲۳؛ هارتشـورن و مـی، (۱۹۲۸ تـاکنون (بـرای نمونـه آیسـنبرگ و همکاران، ۲۰۰۲؛ توریل، (۲۰۰۲ بوده است. در طول یـک قـرن گذشـته، رویآوردهـای روانشـناختی و نظریههای متعددی در بـاب ایـن موضـوع شـکل گرفتـه اسـت. رویآوردهـای یادشـده، بـا تمرکـز بـر پرسشهای اصلی این حوزه و عمدتاً با تأکید بر مؤلفههایی همچون عواطف و شـناختهـا، بـه بررسـی این پدیده مهم برخاستند. با وجود این، یکی از راههای مطالعه رشد اخلاقی این است که مطالعه رفتـار و کردار را، بهعنوان ملاک اصلی اخلاق، قرار داده است. رفتار و کـردار، همـان مؤلفـهای اسـت کـه بیشـتر مردم به هنگام بحث از اخلاق و با استفاده از درک عمومی خود از آن سخن میگوینـد. بحـث از رشـد اخلاقی بسنده فرد یا گروه، بحث از یک شیوه رفتار شایسته مثل کمک به همنوع است. همچنین، بحـث از کاستیهای فرد یا گروه خاصی در زمینه اخلاق، استناد به شیوه رفتاری نامناسـب اسـت. بـرای مثـال، تقلب در امتحان، دروغگویی برای حفظ آبرو، فریب دادن دیگران، کمککردن به افراد فقیر و تنگدسـت، همگی ازجمله اموری هستند که عنوان »خوب« یا »بد« را در ذهن تجسم میکند. با وجود این، هیچیـک از موارد یادشده از سنخ اندیشه یا احساس اخلاقی، که محور اصلی بسیاری از پژوهشهـای مربـوط بـه رشد اخلاقی است، نمیباشد.

یکی از رویآوردهای حوزه رشد اخلاقی از سوی پژوهشگران، سنت یادگیری است کـه بـر مبنـای پژوهشهای افرادی همچون جان بی واتسون، در مورد شرطیسـازی رفتـار، بـی اف اسـکینر، در مـورد شرطیشدن کنشگر به وجود آمده است. اساس این دیـدگاه، بـر پـذیرش نقـش بـیبـدیل اکتسـابات و یادگیریها در فرایند »شدن« انسان است. رشد در درجه اول، از تجربه ناشی میشـود. کودکـان بـا ورود به دنیای مادی و اجتماعی، رفتارهای جدید را یاد میگیرند، شیوههای رفتاری گذشته را تغییـر مـیدهنـد و با تراکم روزافزون تجربههای خاص، رشد میکنند (میلر، ۲۰۱۱، ص .(۲۲۴ بررسی موضع خاص ایـن رویکرد روانشناختی در زمینه اخلاق، بهویژه از این جهت اهمیت دارد کـه در چـارچوب نظـام اندیشـه خاص میکوشد روانشناسی را از اینکه یک شاخه فلسفی به حساب آید، به علم تبدیل کنـد. همچنـین، رویکرد مزبور از نظم خاصی برخوردار بوده و در ادبیات روانشـناختی حاضـر زنـده اسـت و مـا را بـه درک بهتر رفتار یاری رسانده است (بونژه و آردیلا، ۱۹۸۷، ص .(۵۱

رویآورد یادگیری، همانند سایر رویآوردهای رشد اخلاقی، علاوه بر اینکه توضـیحات سـودمندی

بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن ۷

در مورد رشد اخلاقی، عوامـل، همبسـتههـا و چگـونگی تحقـق آن در مقـاطع گونـاگون رشـدی ارائـه میدهند، از برخی دیدگاههای کلی نسبت به اخلاق بهره میبرد که بنیان نظریه رشد اخلاقـی را تشـکیل داده و اجزای مختلف نظریه را تحت تأثیر قرار میدهند. یکی از این دیدگاههای اساسـی، بـه چگـونگی تفسیر اخلاق و رشد آن در فرد مربوط میشود. موضوع دوم، گسترهای است که این نظریه بـرای فراینـد رشد اخلاقی در نظر گرفته و امور فراتر از آن را خارج از قلمـرو آن فـرض مـیکنـد. همچنـین، مؤلفـه اصلی که در تحقق رفتار اخلاقی نقش دارند، موضوع سومی است که نظریه آن را توصیف میکند.

این پژوهش، با بازخوانی مواضع رویآورد یادگیری، بررسی مواضع آن در سه مسـئله یادشـده را بـر عهده میگیرد. علاوه بر این، داوری در مورد مواضع مرتبط با این دیدگاه، بهویژه بـا اسـتفاده از مضـامین اندیشه اسلامی، هدف دیگر این مقاله است. به دلیل موقعیت کلیدی نظریه رفتارگرایی اسکینر و اهمیـت فراوان آن در این سنت پژوهشـی، و نیـز پرهیـز از تطویـل بحـث، موضـوع مقالـه بـر توصـیف و نقـد اندیشههای ایشان متمرکز خواهد بود. توصیف و نقد نظریههای دیگر، کـه در دامنـه ایـن رویآورد قـرار میگیرند، به مقاله دیگری موکول میشود. در برخی موارد، تلاش شده است بـا ارائـه تصـویری گویـا از جنبههای روششناختی و روانشناختی موضوع، به استنتاج دیدگاه یادشده بپردازد.

پیشینه روانشناسی رشد اخلاقی در سنت یادگیری

رفتارگرایی، بهعنوان یک نظریه پیشگام در سنت یادگیری، اندکی پیش از جنگ جهانی اول در آمریکا بـه وجود آمده و به سرعت بـه گـرایش غالـب روانشـناختی در آن کشـور تبـدیل شـد و بـر دانـشهـای اجتماعی، تأثیر سودمند و قاطعی گذاشت. واتسون، بارزترین چهره طرفدار رفتـارگرایی، از ایـن موضـع طرفداری میکرد که مطالعه انسان باید بر پایـه ویژگـیهـای رفتـاری قابـلمشـاهده او صـورت پـذیرد. مشاهده درونی و توصیف حالات ذهنی یا دروننگری، نمیتواند به پیشبینی و کنترل رفتار کمـک کنـد. در روانشناسی پیشنهادی او، همه رفتارها، حتی رفتارهای پیچیده، براساس دادههای تعریـفشـده دقیـق مشاهدهای، تحلیل و تبیین میشد. بـا اسـتفاده از اندیشـه بازتـابهـای شـرطی پـاولف، امکـان تحلیـل هیجانات و افکار به الگوها یا مجموعههایی از بازتابهای فطری یا اکتسابی، که از طریـق شـرطیسـازی بهدست آمده و یکپارچه شدهاند، وجود داشت. ازایـنرو، روانشناسـی تطبیقـی، کـه مطالعـه گونـههـای پایینتر از انسان است، به دلیل امکان دقت علمی زیاد در طراحی آزمایشهـا، مـورد توجـه بیشـتر قـرار گرفت. روش آزمایشی بهصورت روش اصلی و از برخی جهـات، بـهعنـوان تنهـا روش تحقیـق علمـی پذیرفته شده، معرفی شد (مککبی، ۱۹۹۲، ص .(۱۱

۸ ، سال هفتم، شماره دوم، تابستان ۳۹۳۱

این رویکرد، رفتار اخلاقی را به مجموعهای از بازتابهای خودکار، که از طریق فرایند شرطیسـازی به دست آمدهاند، تقلیل داد. رفتارهای پیچیـده اخلاقـی، بـه اجـزا و واحـدهای کوچـکتـر و متمـایز از یکدیگر تحلیل برده میشود تا شناخت آن آسانتر شود. ازآنجاکه رفتارگرایی، رفتار انسان را تعیـینشـده میداند، جایگاهی برای خودفرمـانی یـا گـزینش آزاد اخلاقـی وجـود نـدارد. نقـش اصـلی بـه محـیط اختصاص دارد، به هنگام تولد، تفاوتهای فردی وجود ندارند و اینکه افراد چه بشـوند، حاصـل تجربـه آنان از تقویتهای مختلف است.

اسکینر بیش از واتسون، بر ارزش مشاهده تجربی رفتـار، اصـرار مـیورزیـد. وی تأکیـد افراطـی بـر عوامل محیطی را حفـظ کـرده و عوامـل جسـمانی و مسـائل شـناختی یـا فراینـدهای درونـی دیگـر را کماهمیت شمرد. ازاینرو، شرطیسازی عاملبه صورت ابـزار تبیـین تقریبـاً همـه رفتارهـای جهـتدار معرفی شـد و وظیفـه تحقیقـات، تنهـا یـافتن الگوهـای تقویـت بـود. در حـوزه رشـد اخلاقـی، فنـون شرطیسازی عامل، در شکلدهی رفتار مورد استفاده قرار میگیرند. فـرض بـر ایـن اسـت کـه رفتارهـا، محصول الگوهای تقویتاند، و به هیچ ویژگی اخلاقی برنمیگردند (همان، ص .(۱۶

از میان موضعگیریهای نظری متأثر از رفتارگرایی، نظریههـای اجتمـاعی شـناختی بـه مسـئله رشـد اخلاقی بیشتر پرداختهاند. با رشد برخی نظامهای یادگیری همچون نظـامهـای هـال و تـولمن، محققـان بهتدریج توجه خود را بـه الگوهـای پیچیـدهتـر رفتـار انسـانی، از قبیـل شـناخت، تعامـل اجتمـاعی، و شخصیت، معطوف نمودند. آراء روانتحلیلگیری در این فرایند بسـیار مـؤثر بودنـد. امـروزه بسـیاری از پژوهشهای تجربی مرتبط با رفتار اخلاقی از سوی پژوهشگرانی انجام میشود که میتوان آنها را تحـت عنوان نظریهپردازان شناختی اجتماعی طبقهبندی نمود. این گـروه، بـیش از اینکـه بـر اسـاس تأکیـدهای نظری شناسایی شوند، از طریق مفروضههای روششناختی مشخص میشوند. در یک نگاه کلـی، ایشـان نظریه اخلاقی را بهعنوان محصول یادگیری میپذیرنـد و سـاختهـای شـناختی را غیرضـروری تلقـی میکنند. نظریهپردازان این سنت پژوهشی، رویکردهای آزمایشـی را در تحقیقـات بـه کـار مـیگیرنـد و مطالعاتشان از لحاظ طرح تحقیق کاملاً دقیق و بر رفتارهای خاص متمرکز است (همان). این تحقیقـات،

طیف وسیعی از موقعیتها را ازجمله تصمیمگیریهای اخلاقی مرتبط بـا گـولزدن دیگـران، دزدی، یـا دروغ گفتن شامل میشود. افزون بر این، مطالعات زیادی در مورد رفتار اجتماعی نیز انجـام شـده اسـت که بیشتر بر روی کودکان اجرا شده و براساس رویکرد رشـدی، بـه بررسـی عوامـل تعیـینکننـده رفتـار یاریگرانه میپردازد.

بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن ۹

رفتارگرایی و رشد اخلاقی

به اعتقاد اسکینر، عنوانبه یک رفتارگرای بنیادی، تقریباً همه مشکلات اصلی به رفتار ما انسانهـا مربـوط میشود. به همین دلیل، تغییر و اصلاح رفتار میتواند اوضاع ما را بهبود بخشد. آنچه که میتواند در ایـن زمینه به ما کمک کند، طراحی دانشی است که بتوان از آن یک فناوری رفتار را اسـتخراج کـرد (اسـکینر، ۱۹۷۱، ص .(۲۹ او در اینباره مینویسد:

ما به ایجاد تغییرات گسترده در زمینه رفتار انسان نیاز داریم، اما این کار را نمیتـوانیم بـه کمـک دانـش فیزیک و زیستشناسی انجام دهیم. آنچه ما به آن احتیاج داریم، فناوری رفتار است. یک فناوری رفتـاری که از توان و دقت فناوری فیزیکی و زیستشناختی بهره ببرد، وجود ندارد (همان، ص .(۱۱-۱۰

اسکینر بر این باور بود که دانـشهـایی همچـون فیزیـک و زیسـتشناسـی جدیـد، مسـائلی را روشـن ساختهاند که از برخی ابعاد از رفتار انسان سادهتر نیسـتند (همـان، ص .(۱۳-۱۲ بـا وجـود اینکـه رفتـار انسان یک زمینه دشوار در حوزه مطالعات علوم است، تفاوت دانش مربوط بـه شـناخت رفتـار انسـان و دانش فیزیک و زیستشناسی در این نیست که شناخت رفتار انسان و تولیـد فنـاوری مربـوط بـه آن، از اولویت کمتری برخوردار بوده، بلکه به دلیل این است که در کانون توجه علاقه ما قـرار نگرفتـه و همـه امکانات آن مورد بررسی واقع نشده است.

به اعتقاد اسکینر، ضعف عمده در بیشتر مباحث جاری در مورد رفتار انسـان، بـه تفسـیر مـا از علـل رفتار مربوط میشود (همان، ص .(۱۳ در گذشته، ما انسانها اگر علت یک واقعه را میدیدیم، در تبیـین یک رویداد به همان واقعیت دیدهشده استناد میکردیم. اما اگر علت آن قابل دیدن نبـود، بـه امـوری کـه قابل رسوخ در درون پدیدهها باشد، متوسل میشدیم. حتی در دانشهایی نظیـر روانشناسـی نیـز بـرای پیدا کردن علل رفتار به اموری از قبیل اراده، عاطفه، احساس، قصد و سایر صفاتی کـه در درون مـا قـرار دارند، ارجاع میدهیم؛ چیزی که شاید بتوان آن را شخصیتدادن به اشیا و پدیدهها نـام نهـاد. اسـکینر در این زمینه میگوید:

(دانشهایی همچون) فیزیک و زیستشناسی به زودی تبیینهای درونی را رها کرده و به علل سـودمندی متوسل شدند، اما در زمینه مطالعه رفتار انسان، چنین حرکت مهمی رخ نداد. اما رفتـار انسـان هنـوز هـم بهطور عام به عللی که در درون او جای گرفتهاند، نسبت داده میشود. بـرای نمونـه (هنـوز هـم) گفتـه میشود یک نوجوان بزهکار از شخصیت آشفته خود رنج میبرد (همان).

به نظر اسکینر (۱۹۷۱) سپرده ارثی شخص، که محصول تکامل نـوع اوسـت، بخشـی از امـور ذهنـی را تبیین میکند و پیشینه فرد هـم بخـش دیگـر را توضـیح مـیدهـد. سـاختارهای ژنتیکـی، گسـتره کلـی

۰۱ ، سال هفتم، شماره دوم، تابستان ۳۹۳۱

پاسخهایی را که از فرد سر میزند، مشخص میکنند. پرخاشگری به میلیونها سال تـاریخ تکامـل انسـان بازمیگردد و اضطرابی که در سالهای کودکی حاصل شده است تا زمان پیری باقی مـیمانـد. بـا وجـود این، تنها محیط است که باید در کانون توجه ما باشد؛ زیرا بر این فرایند کنتـرل داشـته و خواهـد داشـت (همان، ص .(۱۶ ازاینرو، برای شناخت علل رفتار، لازم نیست به جستوجوی درون و ذهـن آدمـی و فرض حالات ذهنی یا انگیزشهای درونی برای تعین رفتار، اقدام نمود. بدینترتیب، اسـکینر در راهحـل نهایی برای شکوفایی دانش ما در مورد رفتار و ایجاد فناوری آن، به رابطه مستقیم و بدون واسطه محـیط و رفتار میرسد:

ما زمانی میتوانیم همان مسیر دانشهای فیزیک و زیستشناسی را دنبال کنیم که بهطور مستقیم به رابطـه میان رفتار و محیط روی آوریم و حالتهای میانجی ذهنی فرضی را نادیده بگیریم. دانش فیزیک از طریق نگاه دقیقتر به شادمانی یک جسم در حال سقوط یا زیستشناسی با توجه بـه ارواح زنـدگیبخـش، بـه پیشرفت نائل نشدند، بنابراین، ما هم در رسیدن به یک تحلیل علمی از رفتار، محتاج این نیستیم که چنـد و چون واقعیت شخصیت، حالتهای ذهنی، احساسات، صفات شخصیت، مقاصد، نیـات یـا سـایر لـوازم انسان خودمختار را کشف کنیم (همان، ص .(۲۰

به اعتقاد اسکینر ۱۹۷۱) )، ریشهیابی رفتار انسان تاکنون از طریق تبیینهای ذهنی و خیالی صـورت پذیرفته است. این خود بر مشکلات فهم رفتار افزوده و جایگاه محـیط را بـیش از پـیش بـا ابهـام روبهرو میکند:

اگر ما تبیینهای غیرذهنی را میخواهیم ظاهراً باید آنها را در محیط بیرون جسـتوجـو کنـیم، امـا مسئله این است که نقش محیط هم به هیچ روی روشن نیست. مشـکل ایـن اسـت کـه محـیط بـه شیوهای عمل میکند که توجه ما را جلب نمیکند: محیط نه دفع میکند و نه جذب میکنـد، بلکـه انتخاب میکند (همان، ص .(۲۲-۲۱

هرچند شناخت نقش محیط در شکلدهی و نگهداری رفتار آسان نیست، اما با تلاش زیاد مـیتـوان بـه آن دست یافت: »اگر کنش متقابل میان موجـود زنـده و محـیط فهمیـده شـود، تـأثیراتی کـه زمـانی بـه حالتهای ذهنی، احساسات و صفات اسناد داده میشد، به شرایط در دسترس (و قابـل فهـم) ربـط داده

خواهد شد و احتمالاً به فناوری رفتار دست پیدا خواهیم کرد« (همان، ص .(۳۰

رویکرد فوق در رفتار انسان، توصیفی است که از خلقت نوزاد انسانی بر مبنای دو پـیش فـرض ارائه میشود: الف . نوزاد انسان با مجموعهای بازتاب که ویژه نوع اوست، بـه دنیـا مـیآیـد؛ ب. او همچنین، با ذهنی متولد میشود که همچون لوح سفیدی اسـت. امـا ایـن وضـع خیلـی زود تغییـر میکند و بر اثر برخورد با محیط و تحریکات حسی ناشی از آن و تعامـلهـای مسـتمر، تـداعیهـا

بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن ۱۱

تشکیل و انباشت میشوند و این لوح نانوشته قبلی، نقـش و نگـار خـاص خـود را پیـدا مـیکنـد (محسنی، ۱۳۹۰، ص .(۶۸

با وجود این، اینکه گفته میشود نیروهای محیطی ریشههای اساسی رفتار، اعم از اخلاقـی و غیـر آن هستند، معنایش این نیست که رفتـار از همـان آغـاز پیـدایی، واکنشـی در برابـر شـرایط و محـرکهـای پیرامونی است. بعکس، اسکینر کودک را موجودی میداند که فطرتاً فعال است و سرشت او بـدینگونـه نیست که تنها به محرکها واکنش نشان دهد، بلکـه او دارای توانـایی دادن و گـرفتن پاسـخ اسـت. ایـن پیشفرض، بهویژه برای او اهمیت بسیار دارد و در مورد آن میگوید: »خلاصه کلام اینکـه رفتـار عـاملی بیش از آنچه از فرد گرفته شده باشد، از طـرف او صـادر شـده اسـت« (اسـکینر، ۲۰۰۵، ص .(۱۰۷ او از رفتاری حرف میزند و آن را مبنای نظریه خود قرار میدهد که روی محیط عمل میکند تا نتیجـهای بـه بار آورد. درحالیکه رفتارهای واکنشی، تحت مهار مستقیم و بیواسطه محرکهای پـیشرفتـاری اسـت، رفتار عاملی، در اصل توسط موجود زنده و در غیاب محرک برانگیزانندهای که به آسانی قابـل تشـخیص نیست، صادر، و با نتایجی که به بـار مـیآورد، کنتـرل مـیشـود. ازآنجاکـه ایـن نـوع رفتـار در ابتـدا بـا محرکهای شناختهشده همراه نیست و از سوی فرد آغاز میشوند، خودبهخودی به نظر میرسند. وقتـی که رفتار شروع شد و در محیط به مرحله ظهور رسید، نقش محیط هم جلوه میکند. اگر این رفتار بـرای جنبهای از محیط به گونهای بود که نتایج مثبت یا ناگواری را در مقابل آن آشـکار کنـد، رفتـار مـوردنظر دوباره تکرار شده یا دیگر ظاهر نمیشود. اگر یک رفتاری از محیط دریافتی تقویت شود، خود آن رفتـار یا رفتار مشابهی که احتمالاً همان نتایج را به دنبال دارد، دوباره رخ میدهد. اگـر محـیط نسـبت بـه یـک

رفتار واکنش منفی نشان داده و عامل را با یک محرک آزاردهنده مجازات کند، یا یک امـر مطلـوب را از دسترس او دور کند، احتمال تکرار آن رفتار کاهش مییابد. بنابراین، محیط در تعیین رفتار، شکلدهـی و نگهداری آن نقشآفرین است.

بدینترتیب، میتوان گفت: اصلیترین جنبهای از محیط که هرگونه رفتارـ و ازجمله رفتار اخلاقـی-را تحت تأثیر خود قرار میدهد، فرایند تقویت، یعنی جریانی است که از طریق پیامـدهای آن، نیرومنـدی پاسخ را افزایش میدهد. اگر یک رفتار پیامد خاصی به دنبال داشته باشـد، بـه احتمـال زیـاد ایـن رفتـار تکرار میشود. تقویت همیشه بهمعنای سیر شرایط فرد در جهت افزایش احتمال بازگشت رفتـار خـاص است، اما این حرکت ممکن است با افزودن یک عنصر مطلوب به موقعیت فرد (تقویت مثبت) یا خـارج کردن یک محرک آزارنده یا ناخوشایند از موقعیت (تقویت منفی) صورت پـذیرد. تقویـت منفـی از هـر لحاظ میتواند به اندازه تقویت مثبت، رفتار را نیرومند سازد.

۲۱ ، سال هفتم، شماره دوم، تابستان ۳۹۳۱

تقسیم دیگری که اسکینر در مورد تقویت ارائه میدهد، به اجتماعیبودن و غیراجتمـاعی بـودن ایـن فرایند مربوط میشود. منظور از »تقویت اجتماعی«، هر فرایند اجتماعی است که موجب افزایش احتمـال یا فراوانی رفتاری میشود که مقدم بر آن انجام شده اسـت (ربـر و ربـر، ۲۰۰۱، ص .(۶۱۹ تقویـت اگـر اجتماعی باشد، از ناحیه گروه یا جامعه گستردهتر اجرا میشود، ولی نوع دوم در موقعیتهای فـردی بـه کار میرود. توجه دوستان،تأییدهای گوناگون آنها از رفتار خاص و احتمالاً پذیرفتن دیدگاههـای فـرد و پیروی از آنها، تقویتهایی هستند که از سوی جامعه عملی میشوند. تقویـت اجتمـاعی را نبایـد از هـر جهت، شبیه به تقویـت غیراجتمـاعی دانسـت، دلیـل آن هـم ویژگـیهـایی اسـت کـه در تقویـتهـای غیراجتماعی، کمتر یافت میشود. اسکینر در اینباره مینویسد:

تقویت اجتماعی از ابعاد مختلف با شرایط مکانیکی و ماشینوار تفـاوت مـیکنـد. تقویـت اجتمـاعی از لحظهای به لحظه دیگر تغییر میکند و به شرایط عامل تقویتکننده بستگی دارد. بنابراین، به خاطر وجـود شرایط مختلف، پاسخهای گوناگون ممکن است به نتیجه یکسانی منجر شود و یـک پاسـخ مـیتوانـد بـه نتایج متفاوت ختم شود. در نتیجه، دایره شمول رفتار اجتماعی گستردهتـر از رفتـار قابـل مقایسـه آن در محیط غیراجتماعی، میباشد. آن، همچنین، از انعطاف بیشتری برخوردار است، به این معنا که وقتی رفتـار موجود زنده مؤثر نباشد، امکان دارد خیلی سریع آن پاسخ را کنار گذاشته و پاسخ دیگری بدهد (اسـکینر، ۲۰۰۵، ص .(۲۹۹

با وجود اینکه نوعی نسبیت در تقویت، به شکل کلی آن، وجود دارد، به نظر میرسد نسبیت در تقویـت اجتماعی گستردهتر باشد. اسکینر در اینباره میگوید:

در یک نظام اجتماعی، یک تقویت ممکن است برای یک فرد مثبت باشد و برای فرد دیگر منفی. وقتـی از غنایم جنگی بهعنوان یک تقویت برای رزمنده فاتح جنگ یاد مـیشـود، بـه ایـن خـاطر اسـت کـه اثـر ناخوشایندی در رزمنده مغلوب ایجاد میکند. کودکی که یک اسباببازی را از یک کودک مـیگیـرد، از این طریق تقویت شده است، اما کودکی که آن را از دسـت داده اسـت، از ایـن وضـعیت متنفـر اسـت. خواستگاری که با موافقت طرف مقابل روبهرو شده اسـت، بـهطـور حـتم شـرایط نامسـاعدی را بـرای خواستگاران دیگر فراهم میکند (همان، ص .(۳۲۳

افراد به دلیل کسب تقویتهای موجود در گروه، به تشـکیل گـروه و عضـویت در آن، اقـدام مـیکننـد. همین ویژگی سبب میشود مهار اجتماعی جایگاه عمدهای در تکوین رفتار مطلوب و اصلاح رفتارهـای نادرست پیدا کند. به باور اسکینر، رفتار فرد از طریق وابستگیهایی مهار میشود که میتوانـد بـه وسـیله جامعه، فرد دیگر یا حتی خود او ایجاد شده باشد. با وجود این، همه صور مهار رفتار، با مهـار اجتمـاعی رابطه مستقیمی دارد و اراده آزاد نقش چندانی در آن ندارد.

بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن ۳۱

براساس آنچه گفته شد، منشأ رفتارهای اخلاقی و سـازوکار شـکلگیـری آنهـا را بایـد در قـوانین و اصول کلی رفتار دنبال نمود. رفتار اخلاقی را نمیتوان از طریق گنجاندن برخی مفاهیم ذهنـی- از قبیـل اراده یا انتخاب فرد- بین رفتارها و رویدادهای علّی پیش از آن توجیه نمود. به اعتقاد اسکینر، اسـتفاده از این امور در تبیین رفتارهای اخلاقی، به علت آنکه توجه ما را از علل واقعی رویدادها دور میکنـد، تنهـا موجب گمراهی و ابهام میشود. درواقع چیزی را هم تبیین نمیکنند. رفتار اخلاقی هر فرد را حـوادث و رویدادهایی که در گذشته و حال بـرایش اتفـاق افتـاده اسـت، رقـم مـیزنـد. در میـان ایـن رویـدادها، فرایندهای ناشی از محیط پیرامونی، یعنی تقویت، بهویـژه تقویـت اجتمـاعی، نقـش اصـلی را در تعیـین رفتار اخلاقی بر عهده دارند.

مهار از طریق جامعـه: افراد، گروههای اجتماعی را تشکیل میدهند؛ زیرا چنین رفتاری تقویـتکننـده اسـت. گروهها به نوبه خود با تدوین قوانین، مقررات و رسوم مدون یا غیرمدونی که موجودیت مـادی فراتـر از زندگی اعضا دارند، اعضای خود را مهار میکنند. قوانین یک ملت، مقررات یـک سـازمان و سـنتهـای یک فرهنگ از روشهای مهار متقابل هر فرد فراتر میروند و متغیرهای مهارکننده قدرتمندی مـیشـوند که در زندگی اعضا نقش ایفا میکنند (فیست و فیست، ۲۰۰۸، ص .(۴۶۳

نیروها و فنون اجتماعی بسیاری وجود دارند که رفتار ما را مهـار مـیکننـد. یکـی از ایـن عوامـل را میتوان با عنوان کلی فرایندهای شرطیسازی کنشگر توصیف کرد (اسـکینر، ۲۰۰۵، ص .(۶۶ جامعـه از طریق سه روش اصلی، اعضای خود را کنترل میکند. این شیوهها، که از اصـول شـرطیسـازی کنشـگر اخذ شدهاند، عبارتند از: تقویت مثبت، تقویت منفی و تنبیه. والدین ممکن است برای تلاش زیـاد فرزنـد خود در فعالیتهای نوعدوستانه در فرصتهای مناسب او را مورد تحسین قرار دهنـد (تقویـت مثبـت)، یا وقتی کودک به دلیل یک رفتار نامطلوب از والدین خود پوزش میطلبد، محرومیـت او بـرای شـرکت در میهمانی خانوادگی را کاهش دهند (تقویت منفی). همچنـین، والـدین ممکـن اسـت بـه دلیـل رفتـار ناشایست کودک، تکلیف پرزحمتی مثل شستن ظروف آشپزخانه را به او واگـذار کننـد (تنبیـه). در ایـن موارد، والدین تقویت یا تنبیه را با رفتار کودک پیوند میزنند. اثربخشی سـازوکارهای تکـوین، یـا تغییـر رفتار خاص به شیوه اجرای آنها، موقعیت زیستی فرد و پیشینه تقویت او بستگی دارد. به هر حال، آنچـه که به رفتار فرد شکل یا ثبات میبخشد، نتایج عمل او میباشد.

تنبیه برای حذف رفتار زشت، خطرناک یا هر شکل از رفتار نامطلوب از خزانـه رفتـار فـرد در نظر گرفته میشود. تنبیه با این فرض تجویز میشود که اگر کسی را به دلیـل رفتـار خاصـی تنبیـه

۴۱ ، سال هفتم، شماره دوم، تابستان ۳۹۳۱

کنند، او در آینده به احتمال کمتری به انجام آن کار مبادرت خواهد کـرد. بـا وجـود ایـن، اسـکینر چنین دیدگاهی را سادهلوحانه دانسـته و اثربخشـی تنبیـه بـرای تقلیـل احتمـال رفتـار نادرسـت را نمیپذیرد. کودکی که به دلیل بازی جنسی به سختی تنبیه میشود، الزاماً رغبت کمتری به ادامه این رفتار نخواهد داشت (اسکینر، ۱۹۷۱، ص ( ۶۵-۶۴؛ زیرا بعد از آنکه وابستگیهـای تنبیهـی از بـین بروند، رفتار تنبیهشده دوباره ظاهر میشود.

»بیان وابستگیهای تقویت« روش دوم بـرای مهـار اجتمـاعی رفتـار مـیباشـد (اسـکینر، ۲۰۰۵، ص .(۳۱۹ درصورتیکه فنون مهار رفتار مبتنی بر تقویت یا تنبیه را بهگونهای به کار ببریم کـه وابسـتگیهـای تقویت روشن نباشد، حاصلی جز عدم توانایی فرد در مهار رویدادهای موردنظر نخواهد داشت. امـا اگـر رابطه میان رفتار و پیامدهای آن را بهروشنی برای فرد توصیف کنیم، امکان توفیق در مهار رفتار به میـزان چشمگیری افزایش خواهد یافت. توصیف این وابستگیها، اغلب از طریق کلمات، الفاظ و علائـم بـرای فرد صورت میپذیرد و از طریق آن، وابستگیهای رفتاری، که هنوز از فرد صادر نشده اسـت، بـه او یـاد داده میشود. پیامهای مندرج در رسانههای عمومی و محیطهای مدارس، بـه مـا یـادآور مـیشـوند کـه چگونه رفتار کنیم تا نتایج خوشایند را دریافت کرده، از عواقب ناخواسته اجتناب کنیم. یک پیام اخلاقـی از ما میخواهد از خطای مردم بگذریم تا دیگران از اشتباهات ما چشمپوشـی کننـد و پیـام دیگـر نتـایج بیاعتنایی به قانون را به ما گوشزد میکند. توصیهها و تهدیدهای والدین نیـز نـوعی وابسـتگی توصـیفی هستند: »اگر از خواهرت معذرتخواهی نکنی، از دیدن فلان برنامـه تلویزیـونی محـروم خـواهی بـود.« البته، در هریک از این موارد، امکان دارد مهار رفتار فرد بـه شـیوه موفقیـتآمیـزی صـورت نپـذیرد، امـا هریک از آنها این احتمال را که رفتار مطلوب از او صادر شود، افزایش مـیدهنـد. ایـن تـلاشهـا بـرای تغییر دادن احساسات یا شرایط ذهنی فرد صورت نمیپذیرند، بلکه هدف آنهـا تغییـر شـرایط محـیط او میباشد. به اعتقاد اسکینر، این محیط است کـه مسـئول رفتـار نادرسـت اسـت و بایـد تغییـر داده شـود (اسکینر، ۱۹۷۱، ص .(۷۷

»محروم کردن« افراد از تقویتکنندههای مثبت بخشی از شـیوه سـوم کمـک بـه مهـار رفتـار آنهـا و کاستن از رفتار نامطلوب میباشد (همان، ص .(۳۱۹ محرومکردن به دو صورت انجـام مـیشـود: اینکـه فرد را از شرایطی که در آن تقویت ارائه میشود، دور کنیم. دوم اینکه منشأ تقویـت را از دسـترس فـرد، خارج سازیم. به هر حال، افرادی که محروم شدهاند، بیشتر امکان دارد به شیوهای رفتـار کننـد کـه بـرای کاستن از محرومیت ترتیب یافتهاند. »سیرکردن« فرد نیز میتواند بهعنوان بخش دیگری از روش سوم بـه

بررسی انتقادی »رویآورد یادگیری به رشد اخلاقی« از منظر قرآن ۵۱

مهار رفتار منجر شود. سیری یا اشباع به کاهش رفتاری گفته میشود که ناشی از فقدان تقویتی است کـه آن رفتار را استمرار میبخشد. سیری زمانی اتفاق میافتد که زمینه وقـوع رفتـار بـا هـیچ مـانعی روبـهرو نمیشود و امکان ارتکاب آن بهصورت گسترده وجود دارد. کسی که سیر میشـود، بـه احتمـال کمتـری بهگونهای رفتار میکند که برای دیگران نامطلوب است. والدین میتواننـد احتمـال نـقزدن کـودک را بـا دادن اسباببازیهای جالب به آنها کاهش دهند.

خودمهـارگری: یکی از عناصر اصـلی رشـد اخلاقـی در رویکـرد یـادگیری، رشـد توانـایی فـرد در زمینـه خودمهارگری است. اسکینر معتقد است: همانگونه که جامعه مـیتوانـد متغیرهـایی را در محـیط ایجـاد کند، افراد نیز میتوانند متغیرهایی را در درون محـیط خودشـان تغییـر دهنـد و نـوعی خودمهـارگری را اعمال کنند. این فرایند زمانی روی میدهد که فرد متوجه شود یک رفتار معـین بـه پیامـدهای متضـادی منجر میشود؛ یعنی جایی که رفتار هم تقویت مثبت دریافت کند و هم تقویت منفی. در چنین مـواردی، این دو تقویت به کمک یکدیگر، میتوانند یک گرایش بینابین را نسبت به رفتـار ایجـاد کننـد، امـا آنچـه درواقع رخ میدهد، تمایل شدید به همان رفتاری است که تقویـت مثبـت مـیشـود. بـه اعتقـاد اسـکینر

(۲۰۰۵) حتی رفتار خودمهارگری هم تا حد زیادی محصول مهارهای اجتماعی است:

اگر رفتار خاصی همانند مصرف الکل تنبیه شود، زمینه تقویت خودکار رفتاری که نوشیدن الکـل را مهـار میکند، فراهم میشود، به علت آنکه چنین رفتاری محرک آزارنده را از ارگانیزم دور مـیکنـد. برخـی از این نتایج رفتار را نیروهای طبیعت تأمین میکنند. اما در غالب موارد، این جامعه انسانی است که تنظـیم و ترتیب آنها را بر عهده دارد. اگر این ادعا درست باشد، تعداد اندکی از مهارهای اصلی بـرای فـرد بـاقی میماند. ممکن است یک انسان، زمان بسیار زیادی را برای طراحی شیوه زندگی خود صرف کند. فعـالیتی که یک خودتعینی سطح بالا تلقی میشود، اما این هم یک رفتـار اسـت و مـا آن را از طریـق متغیرهـای محیطی و پیشینه (تقویت) فرد توجیه میکنیم. درواقع همین متغیرهای محیطی هستند که مهار عمده رفتـار را صورت میدهند (همان، ص .(۲۴۰

به اعتقاد اسکینر، فرایند مهار رفتار افراد جامعه با تقویت رفتار خوب و تنبیه رفتار بد صـورت مـیگیـرد. وقتی فرد مرتکب رفتار زشتی میشود، از سوی جامعه با مجازات و واکنشـی روبـهرو مـیشـود کـه بـه ایجاد تحریک آزارنده در او منجر میشـود (اسـکینر، ۲۰۰۵، ص .(۳۲۵ اگـر ایـن رفتـار تکـرار شـده و جامعه آن را تنبیه کند، فرد نسبت به این تحریک ناگوار شرطی میشود. این شرطیشدن، با یـک پدیـده هیجانی همراه است که گاهی آن را احساس گناه یـا شـرم مـینـامیم، امـا ماهیـت آن را بایـد در همـان تحریک آزارنده بیرونی ناشی از واکنش جامعه جستوجو کرد. ازآنجاکه این شرایط بهطـور مسـتقیم یـا

۶۱ ، سال هفتم، شماره دوم، تابستان ۳۹۳۱

غیرمستقیم آزاردهنده است، فرد به دنبال تغییر آن حرکت میکند. بدینترتیب، موقعیتی پیش میآیـد کـه رفتار جانشین مورد تقویت قرار میگیرد و احتمال بروز رفتاری را که تنبیه فرد را به دنبـال دارد، کـاهش میدهد. اسکینر خودمهارگری را نمونه گویایی از این رفتار معرفی کرده، مینویسد: »بهتـرین مثـال بـرای رفتاری که زیر کنترل گروه قرار میگیرد، مهار خود است. گروه، همچنین اعمال مربوط به مهـار خـود را بهطور مستقیم تقویت میکند« (همان، ص .(۳۲۵ هنگامیکه فرد رفتار خود را مهار میکنـد، ایـن کـار را با دستکاری کردن همان متغیرهایی انجام شود که برای مهار رفتار افراد دیگر، در سطح گـروه یـا جامعـه به کار میبرد. پس مهار خود تا حدود زیادی نتیجه مهار اجتماعی است