بررسی یادگیری در کودکان

بیان مسئله
آیا تا کنون از خود سئوال کرده اید که چرا بعضی از کودکان انگیزش پیشرفت سطح بالایی دارند و در رقابت با دیگران برای کسب موفقیت به سختی تلاش می کنند در حالی که عده ای دیگر انگیزه چندانی برای پیشرفت ندارند و برای کسب موفقیت از خود تلاش نشان نمی دهند. چه عواملی بر انگیزش پیشرفت کودکانمان تأثیر مثبت و منفی بر جای می گذارد؟
کودکان به طور طبیعی با انگیزه یادگیری متولد می شوند. کودک تلاش می کند تا به یک اسباب بازی دست بزند، راه رفتن را یاد می گیرد، غذا خوردن بدون کمک دیگران را می آموزد .
این اولین انگیزش ها برای یادگیری، بعدها پاسخ گوی فعالیت وابسته به مدرسه مانند خواندن و نوشتن است باید در مورد کودکان بی انگیزه در جستجوی مانعی در راه انگیزش طبیعی آنها بود که عدم توجه به این مسئله آنها را به راحتی سرخورده می کند .
یک کلاس ایده آل کلاسی است که در آن دانش آموزان به درس توجه کامل دارند، سئوال های زیادی می پرسند، در بحثهای کلاسی شرکت دارند، تکالیف تعیین شده را با دقت و به موقع امجام می دهند .
چنین کلاسی را کلاس دارای انگیزه می خوانند. در واقع موتور حرکت و محک تلاش و فعالیت برای یادگیری است. دانش آموز بی انگیزه نه تنها رغبتی به درس خواندن  و یادگیری نشان نمی دهد، بلکه با بی تفاوتی و بی توجهی خود چه بسا برای کارکردن دانش آموزان دیگر در کلاس نیز مزاحمت ایجاد می کند در این مورد یک ضرب المثل انگلیسی وجود دارد که می گوید :“ شما می توانید اسبی را که تشنه نیست تا کنار آب بکشانید اما نمی توانید به نوشیدن آب وادارش کنید و شاید بتوان گفت نقشی که انگیزه برای دانش آموز بازی می کند خیلی مهم تر از هوش باشد.
نکته قابل توجه این است که بعضی از انسان ها برای انجام کارهایی بر انگیخته می شوند که شاید دیگر افراد نه، مثلا در بین دانش آموزان بعضی ها به خاطر اسکیت سواری، مسافرت آخر ترم درس می خوانند و بعضی ها به خاطر معلم و دوستانشان و بعضی دیگر به خاطر علاقه به آزمایش و تحقیق، پس تفاوتهای زیادی در عاملهای بر انگیختگی افراد می توان دید. بعضی ها به خاطر عواملی که بیرون از فرد است و بعضی به خاطر عوامل درونی چون خود ، عزت نفس برانگیخته می شود، در ابتدا فکر می کردم که باید عاملهای بیرونی بر انگیختگی را حذف کرد و فقط در پی شکل دهی عاملهایی از درون بود اما بعد طی مطالعاتم به این نتیجه رسیدم که اتفاقا عوامل بیرونی در بر انگیختگی افراد نقش زیر بنایی و اولیه را برای عوامل درونی و شکل دهی آنها بازی می کنند و آیات قرآن که هر دو عامل را در نظر گرفته بودند کمک کرد تا این حس در من بیشتر تقویت و تثبیت شود.
مفهوم انگیزش:
الف)انگیزش را می توان به عنوان یک فرایند مداخله کننده یا یک حالت درونی جاندار دانست که او را وادار یا ترغیب به عمل می کند، به عبارتی دیگر می توان کفت که انگیزش نیرویی است که به رفتار نیرو می دهد و آن را هدایت می کند، همان گونه که یک نیرو اشیاء را به حرکت در می آورد، انگیزش نیز شخصی را به حرکت در می آورد، مثلا وقتی می پرسیم که چرا فلانی رفتار خاصی را انجام می دهد به دنبال انگیزه او هستیم. (ایگن و کوچان از کتاب روانشناسی یوسف کریمی)
ب)انگیزه به حالتهای درونی ارگانیسم که موجب هدایت رفتار او بسوی نوعی مشخص می شود. (مورگان و همکاران)
پ)انگیزه به عاملی زیستی یا اجتماعی گفته می شود که رفتاری را آغاز می کند، تأیید می کند یا از بروز آن جلوگیری می کند، به عبارتی دیگر نیروی محرک فعالیتهای انسان و عامل جهت دهنده رفتار است. (پاین نامه آقای مصطفی گوهری وشوق)
انگیزش بیرونی:
نظریه پردازان و محققان انگیزش انسانی را به دو نوع کلی از انگیزش درونی و
بیرونی تقسیم کرده اند (رسی،۱۹۷۵،رسی وریان ۱۹۸۵،سپرو گرین،۱۹۷۸،ماسون ۱۹۸۷). انگیزش بیرونی زمانی وجود دارد که افراد بوسیله پیامدی که خارجی است و یا از لحاظ کارکردی مربوط به فعالیتی است که در آن افراد درگیر می شوند، برانگیخته می شوند. مثلا کودکی که اتاق خود را تمیز می کند تا برادر بزرگترش او را به سینما ببرد برای این کار انگیزش بیرونی دارد. یا در مدرسه، دانش آموزی که روی یک گزارش سخت، کار می کند تا نمره عالی بگیرد و برای بازی بیس بال انتخاب شود. برای نوشتن آن گزارش انگیزش بیرونی دارد. می توان گفت دانش آموزانی که در فعالیتهای مطلوب خود به صورتی فعال درگیر می شوند برانگیخته شده اند ولیکن دلیل این سختکوشی آنان با ماهیت خود تکلیف ارتباطی ندارد. آنان به این خاطر سختکوش هستند که تکلیف را وسیله ای برای رسیدن به اهداف مطلوب دیگر در نظر می گیرند.
در مقابل انگیزش بیرونی، انگیزش درونی وجود دارد بدین معنی که شخصی برای انجام موفقیت آمیز تکالیف خود تمایل درونی دارد خواه برای آن ارزش بیرونی وجود داشته باشد و یا نداشته باشد. افرادی که برای یک فعالیت خاص به طوردرونی بر انگیخته می شوند، برای مشارکت در آن فعالیت برانگیخته نمی شوند، بلکه آنان فعالانه به دنبال فرصتهایی برای مشارکت هستند و وقتی فرصتهایی جهت مشارکت در آن فعالیت پیدا می کنند در آن فعالیت غرق می شوند، زمان و دیگر ضروریات زندگی را فراموش می کنند رسی وریان (۱۹۸۵) به این حالت توجه عمیق افراد علاقه درونی به تکلیف و فعالیت دارند تحت عنوان اینکه آنان    “ مجذوب” شده اند اشاره کرده اند، به این معنی که شخص آن چنان دقیق و عمیق به فعالیت توجه می کند که دیگر جنبه های محیط را نادیده می گیرد.
وقتی افراد به علت عوامل بیرونی بر انگیخته می شوند برخی پیامدهای خوشایند را به عنوان هدف در نظر می گیرند. به عنوان مثال نمرات خوب، برچسبهای رنگی، جایزه و غیره همه به عنوان پاداشهای بیرونی برای انجام کار و رفتارهای مشارکتی مورد استفاده قرار می گیرند. استفاده از انواع اسباب بازی های ورزشی و فعالیتهای فوق برنامه اغلب به عنوان یک پاداش بیرونی برای پبشبرد مقاصد آموزشی به کار می رود. دانش آموزان دبیرستانی با احراز آن یک رکورد مناسب از فعالیتهای فوق برنامه علاوه بر گرفتن نمرات بالا، مجوز ورود به دانشگاه نیز به دست می آورند. به طور کلی یک سری از رفتارها و فعالیتهای مطلوب در یک مکان از طریق اعطای مجموعه منظمی از پاداشها یا افزودن ارزشهای خاصی اعمال می شود که به طور شهودی برای فرد قابل درک است. جهت گیری های انگیزشی بیرونی همچنین بوسیله بخش وسیعی از تنبیه هایی که در اکثر مدارس به کار می رود تقویت و حفظ می شود. بسیاری از معلمان و مدیران بر مجموعه ای از تنبیهات بیرونی تکیه می کنند تا جریان یک فعالیت یا رفتار نا مناسب را متوقف یا کند نمایند.
و همچنین اعتقاد بر این است که انسان ها به طور کلی به صورت خاص از کار کردن و مطالعه لذت نمی برند و تنها دلیل فعالیت در این مورد دریافت پاداش به خاطر آن است اما باید توجه داشت که پاداشهای بیرونی برای رفتارهای مطلوب باعث کاهش میزان ادراک خود با کنترل فرد می شود یعنی کاهش میزان انگیزه درونی.
همان طور که دیدیم محققان بسیاری انگیزش را به دو نوع بیرونی و درونی تقسیم کرده اند که نمی دانم این کار به خاطر آسان سازی نوشتاری است یا واقعا به این مطلب معتقد بودند ولی بهر حال انگیزش یک نیروی درونی است که فرد را از درون هدایت می کند و حرکت می دهد، اما اشخاص بر اساس اینکه در کدام لایه شخصیتی( نظریه دکتر احمدی) و یا کدامین طبقه از مثلث مزلو قرار گرفته باشند با عاملهای بیرونی یا درونی بر انگیخته می شوند. مثلا افراد در لایه اجتماعی(یا افراد در طبقه نیازهای تعلق مزلو) به خاطر کسب محبوبیت و تشویق و تحسین برانگیخته می شوند و یا افراد در لایه عقلی(طبقه نیاز به دانستن مزلو) به خاطر یادگیری و انگیزه پیشرفت بر انگیخته می شوند.
مبانی نظری:
نظریه تقویت:
نظریه تقویت تحت تأثیر افراطیون این دیدگاه چون اسکینر(۱۹۷۱) است. اصل رایج بین تمام اشکال نظریه تقویت این است که ۱)رفتارهایی که به گونه ای خاص تقویت شوند ادامه پیدا می کنند.۲)رفتارهایی که تنبیه شوند و یا نادیده گرفته شوند کاهش می یابند. بنابراین، معلمانی که می خواهند رفتارهای معطوف به تکلیف دانش آموزان را افزایش دهند باید ابتدا به شناسایی شاخصهایی  که معرف رفتارهای معطوف به تکلیف است بپردازند سپس پاداشهای خود را با آن رفتارها متناسب کنند. رفتارهایی که شاخص فعالیت تحصیلی نباشند نادیده گرفته و یا در مواردی موجب تنبیه و موأخذه می شوند. یادآوری می شود اولین راهبرد در رویکرد نظریه تقویت برای ایجاد انگیزش در دانش آموز و مدیریت کلاسی این است که می توان با ایجاد الگویی از رفتارهای نامناسب امید داشت که دانش آموزان خاصی از آن الگوها پیروی خواهند کرد از این رو وظیفه نخستین معلم در ایجاد انگیزش این است که برای بروز و ظهور رفتارهای مناسب دانش آموزان منتظرماند و صبر پیشه کند، سپس با مشاهده آن بلافاصله به تقویت بپردازد. امیدورام این توصیف مختصر از نظریه تقویت برای همگان کفایت کند.
جدولی که در صفحه بعد می بینید مثالی از تقویتهای بالقوه در کلاسهای ابتدایی(ایگن و کوچاک ۱۹۹۲).
منبع تقویت    مثال
مصرفی    شکلات، نوشابه، بیسکوییت
تفریحی    تماشای فیلم ویدئویی، گوش دادن به موسیقی در حین انجام کار
استقلال    دادن وقت آزاد
تأیید بزرگترها    تحسین معلم، اظهار نظر کتبی روی دفترچه تکلیف
تأیید همسالان    انتخاب برای کار جمعی، تقاضای کمک از سوی همکلاسی ها
رقابت    بالاترین نمره در کلاس، اولین نفر در تمام کردن تکالیف

نظریه دسی :
در نظریه دسی نیرو اساسا با نیازها ارتباط پیدا می کند و از نظر او، یک نظریه کامل انگیزش باید هم به نیازهایی که برای موجود زنده ذاتی هستند(نیازهایی که ارضا شود تا موجود زنده بماند) هم نیازهایی که بر اثر تعامل با محیط ایجاد می شوند توجه کند. دسی برای شناخت تفاوتهای فردی دانش آموزان به گرایشهای انگیزشی آنها توجه می کند، طبق این نظریه افراد می توانند دارای انگیزش ذاتی- عرضی و بی انگیزه باشند.
هنگامی که افراد خود را با کفایت و خود مختار درک می کنند مایلند دارای انگیزش ذاتی(درونی) باشند، رفتار این افراد از درون هدایت می شود این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمی دهند تا بر آنها تأثیر بگذارند. اما افرادی که انگیزش عرضی        ( بیرونی) دارند خود را با کفایت و خود مختار نمی شمارند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت می شود. یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیری های آنها نقش بسیار مهمی ایفا می کنند. البته در طبقه بندی دسی یک شکل از انگیزش بیرونی به نام “خود نظم دهی درون فکنده شده” وجود دارد که ظاهرا درونی است. جهت گیری های انگیزشی در تجارب اولیه کودک در ارتباط با الگوهای قدرتمند و ارزشمندی چون والدین و معلمان ریشه دارند. بیشتر والدین و معلمان برای تشویق کودکان یا دانش آموزان خود به انجام و یا عدم انجام مجموعه ای از رفتارهای مناسب و نامناسب از مکانیزم پذیرش و یا عدم پذیرش استفاده می کنند. کودکانی که به خشنود کردن عوامل تصمیم گیرنده و تعیین کننده، تمایل بسیار دارند، هنگام انجام موفقیت آمیز تکالیف توأم با کوششهای احساس افتخار و در صورت عدم موفقیت که عدم تأیید والدین و معلمان را در پی دارد احساس شرم می کنند. به تدریج در طول زمان این احساسات درونی می شود و بعدها به موارد عدم حضور والدین و معلم نیز تصمیم پیدا می کند یعنی کودک در این حالت وقتی احساس شرم می کند که بداند آن را خوب انجام نداده و یا به اندازه کافی کوشش نکرده است، دیگر به باز خوردهای دیگران در مورد شکستهایش توجه نمی کند تا به تبع آن احساس شرم کند.
دانش آموزانی که این تقویت کننده های اجتماعی را درونی می کنند اغلب در انجام کارهای کلاس زمان زیادی را صرف خواهند کرد زیرا آنان از احساس شرم اجتناب می کنند این کودکان ظاهرا از درون برای انجام فعالیت برانگیخته می شوند زیرا به پاداشها و تنبیهات بیرونی برای فعالیت درسی نیاز ندارند اما در واقع آنان دارای انگیزش بیرونی هستند زیرا علتهای فعالیت درسی آنان به خاطر کسب لذت درونی در انجام تکلیف نیست، تکلیف ممکن است کاملا خسته کننده و غیر جذاب باشد، آنان به این خاطر در انجام تکالیف کم جاذب سختکوش هستند که این فعالیت قبلا مورد پذیرش و قابل پاداش از نظر دیگران بوده است و آنان در پی کسب خوب بودن درباره خود هستند.
دانش آموزان فاقد انگیزش بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه هیچ گونه رابطه ای تشخیص نمی دهند. دانش آموزان بدون انگیزش رفتارهای منفصل، مطیع و آشفته و اجتنابی دارند و همواره مأیوسند آنها خود را به موقعیتهای مختلف واگذار می کنند. پیامد این امر منفصل بودن و بی مسئولیتی است با این انگیزش عرضی و الگوهای رفتاری مربوط به آن به خوبی انگیزه گرایش درونی نیست ولی از گرایش بدون انگیزه بهتر است.
اما باید توجه داشت که در نظریه دسی منظور از افراد بی انگیزه، افراد بی انگیزه برای درس خواندن و فراگیری دانش می باشد نه این که او بطور کلی دسته ای از افراد را بی انگیزه فرض کند، شاهد این ادعا  :“ مردم همیشه بر انگیخته هستند، در واقع آنها هیچ گاه نا بر  انگیخته نیستند، ممکن است برای انجام کاری که ما ترجیح می دهیم انجام دهند، بر انگیخته نباشند اما هرگز نمی توان به واقع گفت که آنها نا برانگیخته اند(آرتور کومبز ۱۹۶۲)”
نظریه مزلو:
مزلو معتقد بود که همه افراد برای خود شکوفایی تلاش می کنند و به این نتیجه رسید که خود شکوفایی پس از ارضای نیازهای سطح پایین تر و وقتی که انسان برای رسیدن به مراتب بالاتر آزاد شد حاصل می شود. کارهای او به ارائه سلسله مراتب نیازها که در جدول زیر آورده ام منجر شد.
نیازهای فرض شده بوسیله مزلو را می توان به دو مقوله تقسیم کرد. چهار نیاز پایین سلسله مراتب نیازهای کمبود معروفند زیرا نبودن آنها سبب نیرو دادن و حرکت دادن افراد برای برآورده کردن آنهاست و تا نیازهای رده پایین ارضاء نشده باشد، افراد برای برآوردن نیازهای سطوح بالاتر اقدامی نخواهند کرد، پس باید در نظر داشت که این نیازها می تواند انگیزه های قوی را ایجاد کنند. مثلا کسی که احساس امنیت نمی کند توجهی به تعلق، حرمت نفس زیاد و نیاز مرتبه بالاتر دیگر نخواهد داشت پس وقتی یک نیاز کمبود برآورده شد فرد آزاد می شود تا به طبقه بالاتری از نیازهای سلسله مراتب بپردازد، یعنی تا زمانی که افراد در لایه های بدنی و اجتماعی محصور باشند به لایه های فردی، عقلی و قلبی راه پیدا نمی کنند(تا انگیزه های بیرونی در فرد ارضاء نشود به انگشزه درونی نمی رسد.)
کارها و نظریات مزلو کاربردهای مهمی در تعلیم و تربیت دارد. وقتی کودکان در حالی به مدرسه بیایند که گرسنه، خسته و آزرده باشند، تمایل آنها به یادگیری یقینا کاهش می یابد. برنامه های تغذیه رایگان با دادن شیر یا نهار به کودکان که در بعضی از کشورها مرسوم است تلاشی است برای ارضای نیازهای بقاء و همچنین در کلاس کودکانی هم که از نظر عاطفی و جسمی مورد تهدید باشند انگیزه کمتری برای یادگیری خواهند داشت و پیشرفت درسی آنها کاهش خواهد یافت. اما انتقادی که به نظریه مزلو وارد است اینکه: بسیاری از مردم به شیوه ای که در سلسله مراتب نیازهای او بود رفتار نمی کنند و بسیاری مواقع، ارضای نیازهای مراتب بالاتر بر ارضای نیازهای سطح پایین تر مقدم می دانند حتی در سنین پایین، که نمونه بارزی
از این افراد حسین فهمیده ۱۳ ساله است.
ارائه راهکارهایی برای به حداقل رساندن پیامدهای منفی انگیزش بیرونی:
ظاهرا استفاده از پاداشهای بیرونی بای رفتارهای مطلوب و عملکردهای شایسته باعث کاهش میزان ادراک خود-تعیینی یا کنترل فرد می شود. مثلا وقتی به گروهی از کودکان پیش دبستانی گفته شود به خاطر مرتب نشستن در کلاس پاداش دریافت خواهند کرد و دانش آموزان پس از نشستن پاداش دریافت کنند تصور آنان این خواهد بود که مرتب نشستن آنها، به دلخواه و به انتخاب خود انجام نداده اند. بلکه آنان اعتقاد پیدا می کنند که آن عمل را به خاطر کسب پاداش انجام داده اند. این دانش آموزان احساس خواهند کرد که سعی شده است با همراه کردن پاداش با رفتار مطلوب کنترل شوند. از آن جایی که ادراک کنترل و خود-تعیینی پیش نیاز و پایه انگیزش درونی است با کاهش ادراک خود-تعیینی در دانش آموزان با استفاده از پاداشهای بیرونی منظم و افراطی در انگیزش های درونی آنان نیز کاهش ایجاد می‌‌‌‌شود. آنان شاید به ظاهر برانگیخته به نظر آیند به طوری که رفتارهای پاداش داده شده آنان تقویت شود. به هر حال، وقتی پاداشهای بیرونی کنار گذاشته شوند سطوح انگیزش درونی آنان در همان تکلیف، کمتر خواهد شد. متأسفانه استفاده افراطی از پاداشهای بیرونی در جهت افزایش سطح انگیزش تحصیلی ممکن است در دراز مدت علاقه درونی و انگیزش دانش آموزان را برای کوششهای تحصیلی کاهش دهند. مثلا وقتی معلمان حمایتهای آموزشی برای دانش آموزان فراهم می کنند، حضور روانشناختی خود را در موقعیتهای یادگیری افزایش می دهند. مشکل زمانی ایجاد می شود که معلمان بدون توجه به نیاز دانش آموزان حمایتهای آموزشی آنان را افزایش می دهند، به بیانی دیگر، وقتی دانش آموزان نسبت به انجام تکالیف علاقه و انگیزش درونی نشان می دهند، احساس شایستگی کنند و آمادگی پذیرفتن مسئولیت کنترل یادگیری خود را نیز داشته باشند معلم باید مواظب باشد تا باعث کاهش انگیزش درونی آنان نسبت به تکالیف نشود.
بطور کلی نباید سؤال مطرح باشد که آیا باید از روشهای انگیزش بیرونی (مثلا پاداشها، تنبیه ها ارزشیابیها و نظارتهای افراطی) استفاده کرد یا نه، بلکه آنچه باید بدانیم این است که چه وقت، برای چه کسی و چگونه از این روشها استفاده کنیم تا باعث کاهش میزان انگیزش درونی دانش آموزان که قبلا در یک موقعیت تحصیلی معین ایجاد شده است نشویم، یعنی ما باید در مورد نحوه ارائه راهبردهای انگیزش بیرونی و زمان ارایه آن اطلاعاتی داشته باشیم. در جدول زیر توصیه هایی برای استفاده از روش توصیف شده ارائه دادم.
I.    استفاده از پاداشهای بیرونی وقتی که احتمالی برای کاهش انگیزش درونی وجود ندارد.   الف-از پاداشهای بیرونی زمانی استفاده کنید که دانش آموزان خود را برای انجام  تکلیف ناشایسته قلمداد می کنند و احساسی از علاقه درونی در خود تجربه نمی کنند.   ب-از پاداشهای بیرونی زمانی استفاده کنید که تکلیف برای هیچ کسی خوشایند نیست و برای انجام آن علاقه درونی وجود ندارد.
II.    استفاده از پاداشهای بیرونی به طوری که احتمال ادراک خود-تعیینی و کنترل دانش آموزان به حداقل برسد.
بر ماهیت اطلاع رسانی پاداشهای بیرونی تأکید شود:۱)نمره خاصی در یک تکلیف معین را با عبارتهای توصیفی که درباره کیفیت عملکرد دانش آموزان در تکلیف است همراه کنید۲)از پاداشهای نمادین چون امضاء و توقیع و طرحهای ثبت اطلاعات استفاده کنید.

 
معلم- انگیزش
ارتباطهای دانش آموز- معلم
آموزش بدون ارتباط بی معناست. یکی از ابتدایی ترین و مهم ترین وظایف معلمان یادگیری نحوه ارتباط با دانش آموزان است. ارتباط دانش آموز-معلم تحت تأثیر عواطف، احترام و اطمینان دو طرفه باید باشد و نه تنها باعث افزایش سطوح انگیزش تحصیلی می شود بلکه به دانش آموزان کمک می کند تا از وابستگی به معلم دوری می کنند.
نخستین هدف معلمان در کلاس باید ایجاد یک رابطه مثبت، دوستانه و حمایت کننده با دانش آموزان باشد. بدیهی است این هدف به طرق مختلف در تعاملات روزانه، هفتگی و ماهانه در مدرسه انجام می گیرد، اما نخستین روزهای آشنائی و ورود دانش آموزان به مدرسه از اهمیت خاصی برخوردار است. در ذهن دانش آموزان نیز، همانند دیگر انسانها در اولین برخورد اشخاص برداشت نسبتا پایداری به وجود می آید. از این رو معلمان باید به اهمیت تأثیر برخوردهای خود در اولین روزهای مدرسه توجه خاصی داشته باشند. اما پندی که می توان به معلمان داد این است که ” در طول نخستین هفته های مدرسه به دانش آموزان ثابت کنیم که به آنان مانند یک انسان علاقه مندیم و این اطمینان را در آنها به وجود آورد که در صورت نیاز به حمایت می توانند به ما اعتماد کنند، هدف این پند این است که معلم در زندگی دانش آموزان خود، بزرگسالی قابل اعتماد و اطمینان باشد. البته معلمان باید به یاد داشته باشند که هر تعامل معلم با دانش آموز تصور آنان را در مورد اینکه او بزرگسالی قابل اعتماد هست یا نه تحت تأثیر قرار می دهد. از این رو تعیین زمان خاصی برای ایجاد چنین تصوری نادرست است بلکه معلمان باید برای ایجاد یک ارتباط موفقیت آمیز در هر برخورد خود با دانش آموزان، در تقویت این تصور بکوشند.
از نکات قابل توجه این است که تمام دانش آموزان اعم از قوی و ضعیف، خوشرفتار و بدرفتار نیاز به احترام و ابزار علاقه معلمان خود دارند. گرچه رفتارهای نامناسبی داشته باشند. در واقع، دانش آموزان بد رفتار در امور کلاسی و تحصیلی بیش از دانش آموزان خوشرفتار به ارتباطهای مثبت نیاز دارند، هدف معلم باید ایجاد یک پیوندهای دوستانه و بدون قید و شرط با دانش آموزان باشد. بر خلاف آنچه تصور می شود، دانش آموزان نباید سعی کنند که احترام معلمان خود را به هر طریقی بدست آورند بلکه معلمان باید به تربیت مناسب دانش آموزان بپردازند به گونه ای که این عمل با نحوه انجام عملکرد فعالیتهای تحصیلی آنان تداخل نکند.
۱)اجتناب از کابرد افراطی و شدید تنبیه: در وهله نخست باید متذکر شد که معلم به هنگام معرفی رفتار مناسب در کلاس نباید بر تنبیه به صورت افراطی تأکید و تکیه کند. اکثر تنبیه های استفاده شده در مدارس باعث درد، شرم و ناراحتی می شوند. در گذشته در واکنش به عدم توجه به درس، از تنبیه بدنی استفاده می شد. اگرچه امروزه این نوع تنبیه شایع است، غالب تنبیه ها همچنان به گونه های متفاوت بر دانش آموزان آسیب می رسانند مثلا ۵۰۰ بار نوشتن “ من مشقهایم را فراموش نخواهم کرد” یک فعالیت ملال آور است که مسلما دانش آموزان خواهان تجربه دوباره آن نیستند. انتظار معلم از انجام این تنبیه آن است که دانش آموز دیگر مشق هایش را فراموش نکند زیرا از چنین تنبیهی گریزان است. به همین قیاس اجبار دانش آموزان برای حضور در کلاسهای جمعه و نگه داشتن در زنگهای تفریح و یا زنگ خانه کار خوشایندی نیست. بهرحال وقتی که معلم احساس می کند علی رغم استفاده از راهبردهای غیر تنبیهی هم چنان رفتار نا مناسب استمرار دارد، باید در این زمان از تنبیهات ملایم استفاده کند. کارکرد این تنبیه باید به عنوان نشانه ای به کار رود تا دانش آموز را آگاه نماید که در حال گذشتن از مرز رفتارهای قابل قبول است. این نوع تنبیه نباید به قصد ایجاد ناراحتی های روانی و فیزیکی به کار آید. به بیان دیگر، تنبیه باید بیشتر نمادین باشد تا واقعی و باید دقت داشت در این میان ارتباطهای اساسی و مثبت معلم با دانش آموزان مخدوش نشود زیرا که شرایطی وجود دارد که حتی منطقی ترین معلمان نیز بطور اتفاقی باعث رنجش دانش آموزان شده. در این موارد، عذر خواهی معلم موجب می شود که ارتباط بین او و دانش آموز دوباره برقرار شود (آن هم با حفظ تماس چشمی و لفظی آرام)
یکی از روش های اعمال تنبیه ملایم، استفاده از روش محرومیت است. مثلا اگر یک کودک با خودکار، دانش آموز جلویی خود را اذیت کند، معلم باید با قدمهای استوار به طرف او برود، خودکار را از او بگیرد و با لحنی آرام و نرم بگوید“ شما می توانید این خودکار را در پایان کلاس از من تحویل بگیرید، با این او از خودکاری که برای اذیت کردن دیگری استفاده می کرد محروم می شود. یا برخی اوقات ممکن است دانش آموز از کلاس اخراج شود.در این حالت کودک نباید در راهرو رها باشد بلکه او باید در یک اتاقی که اشخاص بزرگسال وجود دارد بنشیند، بعد از ده الی پانزده دقیقه که او آرام شد مدیر یا ناظم علت اخراج شذن او را بپرسد و با لحنی آرام برای او علت اخراجش را توضیح دهد و بعد بدون هیچ حرف اضافی او را به کلاس بفرستد.
در واقع، دانش آموزانی که بطور مکرر و شدید تنبیه می شوند یاد می گیرند در مورد تنبیه به یکی از دو روش عمل می کنند: آنان نیز با تهدید، آزار وسرزنش کردن، دیگران به به حمایت از خود وا می دارند بنابراین شیوع رفتارهای پرخاشگرانه و آزار گرانه در آنها افزایش می شابد و یا تسلیم شدن را می آموزند و به دیگران اجازه می‌دهند که آنان را تنبیه کنند، بنابراین تبدیل به موجوداتی منفصل شده و هلاقه خود را نسبت به فعالیتهای تحصیلی از دست می دهند. یا نسبت به تنبیه و افرادی که او را تنبیه می کنند بی تفاوت می شود.

اجتناب از شوخی با دانش آموزان:
یکی دیگر از روشهای ایجاد ارتیاط اطمینان بخش با دانش آموزان اجتناب از شوخی با دانش آموزان است. بسیاری از معلمان در برخورد با دانش آموزان بدرفتار از کلمات نیشدار و زننده استفاده می کنند. برخورد غیر جدی و مسخره آمیز،به عنوان یک وسیله کنترل و یا به عنوان عکس العمل معلم در مقابل دانش آموزان نوعی تهدید به حساب می آید. به ویژه برای دانش آموزان خردسال که از معنای شوخی بزرگسالان درک درستی ندارند، شوخی را نوعی مسخره کردن در نظر می گیرند که هدف آن “ دست انداختن” است. البته منظور این نیست که کلاس باید دارای جوی خسته کننده و بی نشاط باشد بلکه دانش آموزان نباید موضوع شوخی باشند حتی اگر در نظر اول بی ضرر تشخیص داده شود.
اجتناب از آموزش تبعیض آمیز مبتنی بر تعصبات غیر منطقی:
معلمان نیز مانند افراد دیگر، تعصبات بی پایه ای را در شغل خود وارد می کنند. برخی از آنان تعصبات نژادی،قومی و قبیله ای دارند مثلا به افراد یک قومیت خاص و یا افرادی که از لحاظ قیافه و حالت ظاهری با آنان متفاوت هستند به دیده تحقیر می نگرند.نوع دیگر تعصباتی که ممکن است معلمان داشته باشند مربوط به وضعیت طبقه اجتماعی دانش آموزان و شیوه پوشش و ریخت ظاهر مخصوص آنان است. این تعصبات هرچه که باشند معلمان باید در جهت خنثی کردن آنها بکوشند.
اولین قدم در جهت خنثی کردن تعصبات شخصی، برخورد صادقانه با محتوای تعصبات است. وقتی معلمان این تعصبات خواه نژادی، قومی و قبیله ای و یا شیوه های پوشش دانش آموزان بر نحوه آموزش دانش آموزان اثر نمی گذارد. در اینجا منظور این نیست که برای تمام دانش آموزان باید در تمام اوقات آموزشی یکسان به کار برد، زیرا برخی از دانش آموزان همیشه مستحقند بیش از دیگران مورد توجه معلمان قرار گیرتد و یا برخی از آنان نیاز دارند که معلمان بر فرایند یادگیری آنان بیش از دیگران کنترل داشته باشند و یا برخی از تکالیف درگیر کننده بیش از دیگران فایده می برند. بدیهی است معلمان باید برای تطبیق خود با نیازهای گوناگون دانش آموزان از سبکهای مدیریتی و آموزشی خود استفاده کنند. آنچه در اینجا مد نظر است این است که یک سری از تعصبات نامربوط چون نژاد، جنسیت و شیوه های پوشش نباید منجر به اعمال آموزشی گوناگون با دانش آموزان شود.
نشان دادن علاقه به دانش آموزان: معلمان برای کمک به دانش آموزان باید راههایی بیابند تا فراتر از آنچه که از آنان انتظار می رود عمل کنند. در این جا سخن از یک عمل افراطی نیست بلکه منظور آن است که به دانش آموزان نشان داده شود که آنان مزاحم نیستند و معلم از کارکردن و کمک کردن به آنان لذت می برد و علاقه مند به موفقیت آنان در کلاس هستند. یکی از روشهایی که معلم از طریق آن می تواند علاقه واقعی خود را به دانش آموزان نشان دهد توجه کردن بدانها و گاهی مشارکت دادن آنها در فعالیتهای فوق برنامه یا تدارک مکانهای خاصی برای صرف نهار با دانش آموزان و یا مشارکت در بازی های گروهی آنان است.معلم همچنین می تواند قبل و بعد از کلاس آنان را برای صحبت کردن در راهرو مدرسه یا در زمین بازی نگه دارند و از آنان درباره کارهای آخر هفته و روزهای تعطیلی و همینطور در مورد طرحهای آینده شان سؤالاتی بکنند.یا با گفتن جملاتی مثل اینکه موهای اصلاح شده ات خوب به نظر می رسد و یا کفشهای جدیدت راحت است و چشم هایت می درخشد به دانش آموز پیام می دهد که در کانون توجه معلم قرار دارد. دانش آموزان نیاز دارند به این باور برسند که برای معلم مهم هستند نه به خاطر اینکه آنان در کلاس فعالیت خوب انجام می دهند و نه به خاطر اینکه مسبب مشکلات هستند بلکه به این خاطر که آنان انسانهای ارزشمندی هستند، علی رغم توانایی تحصیلی و رعایت
انضباط.
آرامش، ثبات و چشم پوشی-معلمانی که به هنگام مواجه شدن با دانش آموزان دارای خلق و خوی ثابت و آرامی باشند احتمال بسیار دارد که ارتباط خود را با دانش آموزان افزایش دهند. دانش آموزان دوست دارند به معلمانی تکیه کنند که با ثبات و قابل پیش بینی هستند. معلمی که یک روز، خیلی ملایم، رفتار دوستانه و کمک کننده داشته باشد اما روز بعد بر عکس از دانش آموزان دوری کرده، به پاسخهای کوتاه و اجمالی اکتفا کند در دانش آموزان احساسی از عدم اطمینان بوجود خواهد آمد که آیا برای کمک به معلم نزدیک شوند یا نه، به عبارت دیگر خلق و خو و رفتار معلم نباید چنان باشد که ناگزیر باشند به خاطر توجه و کمک او روز به روز تغییر کنند.
معلمان باید کینه ها را بدور ریخته و از خطاهای دانش آموزان صرفنظر کنند به گونه ای که خطای دانش آموزان مشکل ساز نیز به دست فراموشی سپرده شود. این قانون طلایی، پند مناسبی است برای معلمانی که از تعاملات روزمره در ارتباط با دانش آموزان استفاده می کنند.
داشتن انتظارات بالا اما قابل دسترس برای موفقیت دانش آموز: معلمانی که خواهان یک ارتباط مثبت و کارآمد با دانش آموزان خود هستند باید به دانش آموزان این اعتقاد را از طریق نشان دادن توانایی آنان انتقال دهند. برای فرستادن این پیام راههای گوناگونی وجود دارد. یکی از مهمترین راهها تعیین تکالیفی با سطح دشواری متوسط است در واقع تکالیفی که تواناییهای حاضر دانش آموز را بدون خطر شکست گسترش می هد تا حس اعتماد به نفس را به دانش آموز انتقال دهد.
معلمان که طرح یک تکلیف مشکل و غیر قابل حل دانش آموزان به این اعتقاد می رسند که اگر آنان قادر به انجام موفقیت آمیز آن تکلیف نباشند دارای نقایضی هستند. استدلال آنان این چنین است :“ معلم این تکلیف را فقط برای من تعیین کرده است بنابراین باید قادر به انجام آن باشم، اگر نتوانم آن را انجام دهم باید کارآیی من از آنچه که از من انتظار می رود پایین تر باشد.
اجتناب از ایجاد پیوندهای وابسته با دانش آموزان:
وقتی دانش آموزان مقدار قابل توجهی از انرژی خود را صرف جلب توجه معلم خود می کنند ما از عنوان “ دانش آمور وابسته به معلم و تحت کنترل یاد می کنیم” این دانش آموزان به خویشتن خود توجه ندارند و به هنگام تصمیم گیری در چگونگی گذراندن وقت بر ارزشها و علایق شخصی تکیه نمی کنند. این دانش آموزان به تکالیف چالش دار و جذاب علاقه ای نشان نمی دهند و به جای آن ارزشها و معیارهایی که معلم تعیین کرده است متمرکز می شوند و نیروی خود را صرف آن تکالیفی می کنند که به آن علاقه کمتری دارند مگر اینکه انجام این تکالیف ارزشیابی مثبت معلم را در پی داشته باشد. معلمان زمانی به عنوان الگوی مناسب بر فعالیتهای تحصیلی انتخاب می شوند که دانش آموزان، آنان رامثبت و مطلوب قلمداد کنند. در اینجا نکته ای باید روشن شود وقتی که دانش آموزان دایما به فکر معیارها و ارزشهای معلمان باشند و ارزشهای خود را طرد کنند مسأله خطرناک می شود. ولی اگر دانش آموزان معلمان را به عنوان یک الگوی مناسب برای فعالیتهای تحصیلی در نظر بگیرند به طرد ارزشها و علایق خود اقدام نمی کنند.به مین منظور به ذکر راهبردهایی می پردازیم که هدف آن جلوگیری از توجه افراطی دانش آموزان به ارزشها و انتظارات معلم است…