مقاله روش تحقیق بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، اضطراب

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

  مقاله روش تحقیق بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، اضطراب دارای ۱۶۵ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله روش تحقیق بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، اضطراب  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله روش تحقیق بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، اضطراب،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن مقاله روش تحقیق بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، اضطراب :

چکیده:
هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، اضطراب حالت و اضطراب صفت دانش آموزان دختر سال اول دوره دبیرستان است.
فرضیات پژوهش عبارتند از:
۱- گذراندن درس مهارت های زندگی، عزت نفس دانش آموزان را افزایش می دهد.
۲- گذراندن درس مهارت های زندگی، سازگاری اجتماعی دانش آموزان را سبب می‌شود.

۳- گذراندن درس مهارت های زندگی، موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌شود.
۴- گذراندن درس مهارت های زندگی، سطح اضطراب حالت دانش آموزان را کاهش می دهد.
۵- گذراندن درس مهارت های زندگی، سطح اضطراب صفت دانش آموزان را کاهش می

دهد.
به همین منظور از بین ۳۶۰ نفر دانش آموز دختر سال اول دوره دبیرستان، ۶۰ نفر دانش آموز، بطور تصادفی، انتخاب شدند. سپس با آرایش تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم شدند.
پس از این که، پیش در گروه آزمایشی و کنترل اجراء شد. گروه آزمایشی، آموزش مهارت های زندگی را به مدت ۱۶ هفته و هفته ای یک جلسه دریافت نمود. پس از اتمام دوره آموزش، پس آزمون در دو گروه آزمایشی و کنترل اجرا گردید.
نتایج پژوهش حاضر به شرح زیر است:
۱- پس از گذراندن درس مهارت های زندگی، عزت نفس دانش آموزان، بطور معنادار افزایش پیدا کرده است.
۲- پس از گذراندن درس مهارت های زندگی، سازگاری اجتماعی دانش آموزان بطور معنادار افزایش پیدا کرده است.
۳- پس از گذراندن درس مهارت های زندگی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بطور معنادار بیشتر شده است.
۴- پس از گذراندن درس مهارت های زندگی، سطح اضطراب حالت دانش آموزان بطور معنادار کاهش پیدا کرده است.
۵- پس از گذراندن درس مهارت های زندگی، سطح اضطراب صفت دانش آموزان بطور معنادار کاهش پیدا کرده است.
۶- بین وضعیت اشتغال پدران با اضطراب حالت و عزت نفس دانش آموزان ارتباط معنادار وجود دارد.
۷- بین سطح تحصیلات والدین با عزت نفس دانش آموزان ارتباط معنادار وجود دارد.
۸- بین ترتیب تولد دانش ، اضطراب حالت، اضطراب صفت و عزت نفس دانش آموزان ارتباط معنادار وجود دارد.
مقدمه:
زندگی بشر تحت تاثیر تغییرات وسیع صنعتی، اجتماعی، فرهنگی، دچار تحول شده است. شمار زیادی از افراد قادر نیستند بین محرکهای متنوع بیرونی ونیروهای متعارض

درونی توازون ایجادکنند ودر فرایند رشد موزون و همه جانبه که همانا هدف اصلی تعالی انسان است، دچار مشکل می شوند. بدیهی است که کودکان ونوجوانان به سبب بی تجربگی و نا آگاهی از مهارتهای بازدارنده و تسهیل کننده، اصلاحی، بیشتر در معرض آسیبهای جدی درونی و اجتماعی هستند. دانش آموزانی که مهارتهای مقابله با موقعیتهای تنش زا را ندارند، به نوعی مقهور آنها خواهند شد و بدین ترتیب مستعد اختلالات روانی، عاطفی، افسردگی، اضطراب و احتمالاً مصرف مواد مخدر و رفتارهای ضد اجتماعی خواهند شد این دانش آموزان در فرایند تصمیم گیری نیز دچار مشکل می‌شوند.

بنابراین با توجه به نقش مهم مدارس در تامین بهداشت روانی دانش آموزان، برنامه آموزش مهارتهای زندگی، روش موثری در جهت رشد شخصیت سالم دانش آموزان و تامین بهداشت روانی دانش آموزان است.
آموزش مهارتهای زندگی، نوعی کوشش است که در سایه آن نوجوانان ترغیب می شوند تا خلاقیت خود را به کار گیرند و به طور خود جوش راههای موثر را برای حل تعارضات و مشکلات زندگی خود بیابند.
به نظر می رسد آموزش مهارت‌های زندگی گام موثری در این جهت باشد که استعدادها و توانمندیهای دانش آموزان بکار گرفته شود تا خود فعالانه سر نوشت خویش را بدست گیرند و انتخاب گر باشند. ضمناً فرایند خود باوری در نوجوانان مسیر درست خود را طی کرده و نوجوان ضمن استفاده درست از مهارت ها، مسئولیت اعمال و احساسات خود را می پذیرد و مهارتهای لازم را برای اتخاذ تصمیم های مهم زندگی کسب می کند.
بیان مسئله
کودکان و نوجوانان به دلیل تجربه ناکافی وعدم آگاهی از مهارتهای لازم از جمله آسیب پذیرترین قشر از اقشار اجتماعی هستند و به رغم انرژی واستعدادهای بالقوه و سرشار، آنها از چگونگی بکار بردن توانمندیهای خود در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی آگاه نیستند.
آموزش و پرورش بهترین بستر برای ارائه این آگاهی به نوجوانان است. بنظر می رسد آموزش مهارتهای زندگی می تواند توانمندی افراد را برای مقابله موفق با چالشهای زندگی، افزایش دهد. عزت نفس آنها را بالا ببرد و به آنها یاد بدهد که چطور بتوانند خشم خود را مهار نموده و برای برخورد با ناکامیها روش درستی را اتخاذ نمایند دانش آموزان می توانند با استفاده از مهارت حل مساله تصمیمات مهم زندگی را بگیرند ومشکلات خود را درست تحلیل نمایند.
به همین جهت با توجه به اهمیت موضوع، سازمان بهداشت جهانی (WHO) به منظور افزاش سطح بهداشت روانی و پیشگیری از آسیبهای روانی – اجتماعی، برنامه‏ای تحت عنوان آموزش مهارتهای زندگی تدارک دیده و در سال (۱۹۹۳) در یونیسف «صندوق کودکان سازمان ملل متحد» پیشنهاد کرد. از آن سال به بعد، این برنامه در بسیاری از کشورها مورد آزمایش و

اجرا قرار گرفته است (سازمان بهداشت جهانی، ترجمه نوری قاسم آبادی، محمد خانی،۱۳۷۷). در این ارتباط تحقیقات نشان داده اند که فشارهای ناشی از مسائل روز مره، برای افرادی که دارای عزت نفس بالا هستند و از سیستم حمایتی خوبی برخوردارند کمتر است. بنابراین به نظر می رسد با استفاده از آموزش مهارتهای لازم میتوان حس کنترل درونی را فعال نموده و حالت خود کار آمدی و عزت نفس را تقویت نمود. با آموزش همین مهارت و در نتیجه افزایش سطح عزت نف

س و کاهش تاثیرات منفی استرسهای روزمره، می توان به سلامت روان فرد کمک کرد.
کودکان در فرآیند رشد و بالندگی خود، مهارتهای ارتباطی و نحوه مقابله با چالشهای زندگی را یاد می گیرند. این آموزش بصورت الگو برداری از طریق خانواده، مدرسه، جامعه و حتی دوستان، به شکل غیر منظم و اتفاقی فرا گرفته می‌شود. به نظر می رسد فرزندان خانواده های توانمند (از نظر بکارگیری مهارتهای مقابله ای) در بکارگیری مهارتهای مقابله ای مثبت، موفق ترند و بر عکس فرزندان فاقد و والدین توانمند از این امر محروم می‌باشند. بدیهی است که نهاد آموزش و پرورش بعنوان یکی از نهادهای زیربنایی جامعه می تواند در این خصوص نقش مهم و ا

زنده ای را ایفا نماید. کشورهای توسعه یافته مدتها است در این ارتباط اقدام موثر داشته اند و به دنبال تحقیقات گسترده آموزش مهارت‌های زندگی به صورت رسمی و مدون در برنامه ریزی آموزشی آنان گنجانیده شده است. در کشور ایران نیز در سالهای اخیر آموزش مهارتهای زندگی در برخی مدارس به صورت مقدماتی (ضعیف از نظر محتوی) به اجرا درآمده است.
۱- همچنین به نظر می رسد که انجام پژوهشهای متعدد به ویژه به صورت آزمایشی توجه مسئولین را بدین امر مهم معطوف می‌کند.
اهمیت و ضرورت پژوهش
با شیوع روز افزون ابتلا به انواع اختلالات روانی در سطح جهان از یک طرف و اهمیت جهانی مفهوم بهداشت روانی از طرف دیگر، روز به روز لزوم انجام تحقیقات گسترده و متنوع و اهمیت و نقش آن در زندگی فردی و اجتماعی آشکارتر می شود. اساس پیشگیری اولیه همانا آموزش است. مطالعات نشانگر این امر است که آموزش مهارت های مقابله ای، سطح بهداشت روانی کودکان و نوجوانان را ارتقاء می بخشد.
سه عامل مرتبط با مصرف مشروبات الکلی و مواد مخدر عبارتند از عزت نفس ضعیف، ناتوانی در بیان احساسات و فقدان مهارتهای ارتباطی، همچنین پژوهش ها نشان داده‌اند که بین خود کار آمدی ضعیف و مصرف سیگار و الکل، مصرف مواد مخدر، رفتارهای مخاطره آمیز و ضعف عملکرد شناختی رابطه معناداری وجود دارد. مطالعان نشان داده اند که ارتقا مهارت های مقابله‌ای و توانایی های روانی اجتماعی در بهبود زندگی بسیار موثر است. توانایی های روانی- اجتماعی عبارتند از آن گروه توانایی هایی که فرد را برای مقابله موثر و پرداختن به کشمکش ها و موقعیت های زندگی یاری می کنند. این تواناییها فرد را قادر می سازند تا در رابطه با سایر انسانها، جامعه و فرهنگ مثبت و سازگارانه عمل کند و سلامت روانی فرد را تأمین می‌کنند.‌(کلینکه، ترجمه محمدخانی،۱۳۸۰)
براساس تحیقیات مهمترین و موثرترین دوره سنی جهت آموزش پیشگیرانه دوره نوجوانی است، لذا با توجه به مطالب فوق و اهمیت و نقش ارزنده آموزش مهارتهای زندگی بر عزت نفس افراد بخصوص نوجوانان و با توجه به تاثیر مثبت برنامه های پیشگیرانه در مدارس، پژوه

ش حاضر به بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی، بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، اضطراب حالت و اضطراب صفت دانش آموزان سال اول دوری دبیرستان می پردازد. و همچنین رابطه اشتغال پدران، سطح تحصیلات والدین و ترتیب تولد دانش آموزان با عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، اضطراب حالت و اضطراب صفت آنها نیز در این پژوهش مورد بررسی قرار می گیرند.
اهداف تحقیق
هدف کلی این تحقیق، گردآوری اطلاعات در مورد اثرات آموزش مهارتهای زندگی بر عزت نفس و وضعیت رفتاری نوجوانان است. همچنین نشان دادن درستی این نظریه است که استفاده از آموزش مهارت‌های زندگی سبب پرورش مهارت‌های روانی، اجتماعی و رفتاری می گردد، زیرا افراد بالغ برای حضور در صحنه روابط بین فردی، مدرسه، محل کار و به طور کلی اجتماع به این مهارتها نیاز دارند.
فرضیه‌های اصلی تحقیق:
در جامعه دانش آموزان دختر در سال اول دوره دبیرستان در شهرستان کرج:
۱- گذراندن درس مهارت های زندگی، عزت نفس دانش آموزان را افزایش می دهد.
۲- گذراندن درس مهارت های زندگی، سازگاری اجتماعی دانش آموزان را سبب می شود.
۳- گذران درس مهارت های زندگی، موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود.
۴- گذراندن درس مهارت های زندگی سطح اضطراب حالت دانش آموزان را کاهش می دهد.
۵- گذراندن درس مهارت های زندگی، سطح اضطراب صفت دانش آموزان را کاهش می دهد.

فرضیه های فرعی پژوهش:
در جامعه دانش آموزان دختر سال اول دوره دبیرستان در شهرستان کرج
۱- بین وضعیت اشتغال پدران و عزت نفس دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۲- بین وضعیت اشتغال پدران و سازگاری اجتماعی دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۳- بین وضعیت اشتغال پدران و پیشرفت تحصیل دانش آموزان رابطه وجود دارد.
۴- بین وضعیت اشتغال پدران و اضطراب حالت دانش آموزان، رابطه وجود

دارد.
۵- بین وضعیت اشتغال پدران و اضطراب صفت دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۶- بین سطح تحصیلات والدین و عزت نفس دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۷- بین سطح تحصیلات والدین و سازگاری اجتماعی دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۸- بین سطح تحصیلات والدین و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد.
۹- بین سطح تحصیلات والدین و سطح اضطراب حالت دانش آموزان رابطه وجود دارد.
۱۰-بین سطح تحصیلات والدین و سطح اضطراب صفت دانش آموزان رابطه و

جود دارد.
۱۱-بین ترتیب تولد و عزت نفس دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۱۲-بین ترتیب تولد و سازگاری اجتماعی دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۱۳-بین ترتیب تولد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۱۴-بین ترتیب تولد و سطح اضطراب حالت دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
۱۵-بین ترتیب تولد و سطح اضطراب صفت دانش آموزان، رابطه وجود دارد.

متغیرهای پژوهش
پژوهش حاضر به بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی با اضطراب حالت و اضطراب صفت دانش آموزان دختر سال اول دوره دبیرستان شهر کرج می پردازد، بنابراین متغیرهای پژوهش عبارتند از:
۱- متغیر مستقل:
در این پژوهش، آموزش مهارت های زندگی متغیر، مستقل است که تاثیر آن بر متغیرهای وابسته‌ی پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است.
۲- متغیرهای وابسته:
در این پژوهش متغیرهای وابسته عبارتند از عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، اضطراب حالت و اضطراب صفت که تاثیر مستقل بر آنها مورد بررسی قرار گرفته است.
۳- متغیرهای مداخله گر (تعدیل کننده):
سطح تحصیلات والدین، وضعیت اشتغال پدران و ترتیب تولد دانش آموزان به عنوان متغیرهای مداخله گر پژوهش هستند که در بررسی یافته های جانبی پژوهش، ارتباط متغیرهای مذکور یا متغیرهای وابسته مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

۴-متغیرهای کنترل:
سن، جسن و پایه تحصیلی از متغیرهای کنترل پژوهش هستند، به این صورت که دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان با حدود سنی ۱۶-۱۵ ساله جهت جامعه و نمونه پژوهشی انتخاب شدند.
تعریف عملیاتی عزت نفس:
در این پژوهش عزت نفس، نمره ای است که فرد در آزمون عزت نفس کوپر اسمیت بدست می آورد.
تعریف عملیاتی مهارت های زندگی:
در پژوهش حاضر مهارتهای زندگی عبارت است از تمرین عملی کردن پس از ارائه اطلاعات در مورد هر یک از مهارت‌های حل مسأله، استفاده از سیستمهای حمایتی، آشنایی با برنامه ریزی و تعیین هدف، مشارکت جویی و آموزش مهارتهای اجتماعی، همدلی و برقراری تعامل درست، حفظ کنترل درونی، حرف زدن با خود در هنگام چالشها، استفاده از شوخ طبعی، ورزش کردن، آشنایی با

مفهوم خشونت و روشهای مهار آن آشنایی با سلامت جسمانی، مهارت جرأت ورزی و اظهار وجود (نه گفتن)، پاداش دادن به موفقیتهای خود و تمرین تفکر مثبت.
جهت آموزش مهارت‌های زندگی از ‍(کتاب مهارت‌های زندگی) و نیز (راهنمایی آموزش مهارتهای زندگی) استفاده شده است، مبنای این آموزش به صورت فعالیتهای گروهی آزمودنیها و تشکیل کارگاه آموزشی بوده است و برای هر جلسه تمرین عملی ارائه شده است.

تعریف عملیاتی سازگاری اجتماعی:
در این پژوهش سازگاری اجتماعی، نمره ای است که فرد در آزمون سازگاری اجتماعی واینلند به دست می آورد.
تعریف عملیاتی پیشرفت تحصیلی:
در این پژوهش پیشرفت تحصیلی عبارت است از میانگین نمره های امتحانی در یک دوره تحصیلی.
تعریف عملیاتی اضطراب حالت:
در این پژوهش اضطراب حالت، نمره ای است که آزمودنی از تست اضطراب حالت STAI کسب می‌کند.
تعریف عملیاتی اضطراب صفت:
در این پژوهش اضطراب صفت نمره ای است که آزمودنی از تست اضطراب صفت STAI کسب می‌کند.

فصل دوم: (مروری بر پیشینه پژوهش)
مقدمه:
امروره در سراسر دنیا، آموزش و پرورش، صرفاً تدریس کتابهای درسی و انباشتن اطلاعات را بر عهده ندارد، بلکه آموزش در جهت تغییر در نگرش و رفتار دانش آموز و برانگیختن آنان برای استفاده از قدرت تفکر و خلاقیت خویش مدنظر می باشد. دانش آموزان باید در سایه تعلیم و تربیتی که می یابند قادر باشند مشکلات خود را در زندگی اجتماعی حل کنند و با کسب مهارتهای مخ

تلف و مناسب با شرایط اجتماعی و فرهنگی، افرادی موثر و مفید به حال خود و دیگران باشند.
پیشرفت علم و تکنولوژی در سالهای اخیر، انسان ها را به انبوهی از مسائل گوناگون مواجه نموده است. اغلب نوجوانان با مشکلات عدیده ای همچون احراز شغل، ادامه تحصیل و تعارضات مختلف اجتماعی و انواع تصمیم گیری ها در زندگی روبرو هستند. توانایی حل موثر مسائل و مشکلات شخصی و اجتماعی مستلزم مهارتهای مهم و مفیدی است که نقش تعیین کننده ای در تامین سلامت روانی فرد دارد. همه انسانها به طور فطری و بالقوه توانایی حل مشکلات

زندگی را دارند. بدیهی است که این توانایی بالقوه، باید مطابق شرایط و موقعیت فرد، پرورش یابد.
آموزش مهارت های زندگی به عنوان یک طرح پیشگیرانه مورد تأیید و توجه خا

ص بسیاری از کشورهای جهان و بخصوص «سازمان بهداشت جهانی» است، زیرا براساس برنامه های بهداشت مدارس، مداخلات پیشگیرانه در مدرسه می تواند موجب اشاعه‌ی رفتار درست و افزایش آگاهی دانش آموزان در رابطه با به کار بردن راه حل های متمرکز بر مشکل در مقابله با چالش های زندگی باشد. به وسیله آموزش مهارتهای زندگی به شکل فعال، دانش آموزان با مشارکت جویی در امور اجتماعی، فرهنگی و علمی آشنا می‌شوند.
انسان معاصر درگیر مسائل و مشکلات زیادی است که برای از بین بردن یا کاهش آنها، باید از ابزارهای مختلفی بهره گیرند.
دوره های حساسی در زندگی انسانها وجود دارد که طی آن افراد، مستعد فراگیری موضوعات معینی می باشند. بلوم دوره کسب مهارتهای لازم در آموزش و پرورش افراد را (دوره حساس) نامیده است و اعتقاد دارد که باید حداکثر استفاده از دوره حساس آموزش و پرورش افراد به عمل آید. تا آنان بتوانند به صلاحیت های مورد نیاز برای زندگی اجتماعی نائل آیند. اگر برنامه ریزی آموزش و پرورش برای کودکان و نوجوانان بر این اساس باشد که آنان وظایف و تکالیف خود را در ابعاد جسمانی عاطفی و اجتماعی به خوبی یاد بگیرند و بتوانند به طور موثر و مناسب در دوره های سنی معین به کار ببرند، به نظر می رسد اینگونه برنامه ریزی موجبات رشد شخصیت افراد را فراهم آورد.
بنابراین، دوره تحصیل عمومی که همزان با دوره حساس یادگیری افراد است، می

تواند دوره آموزش مهارتهای لازم در جهت احراز صلاحیت های فردی و اجتماعی باشد. با استفاده از آموزشهای مناسب مهارتهای زندگی و ایجاد عادت مثبت و مطلوب در افراد، بی تفاوتی، منفی گرایی و بی انگیزگی جای خود را به نشاط مشارکت و مثبت اندیشی می دهد.
تعریف عزت نفس
سیف (۱۳۶۸) عزت نفس را به معنی نیاز به احترام یا کسب موفقیت، تأیید، یا نیاز فرد به ایجاد تصور مثبت در مورد خود و دیگران و اینکه او را فردی قابل احترام بدانند تعریف کرده است.
شاملو (۱۳۶۸) عزت نفس را به عنوان درجه تصویب، تأیید، پذیرش و ارزشمندی آن فرد نسبت به خویشتن احساس می‌کند، تعریف نموده است. این احساس ممکن است در مقایسه با دیگران و یا مستقل از آنان باشد، ما ا در اکثریت قاطع موارد، گروه مرجع برای فرد، همگنان، همدرسان یا همسالان اوست.
عزت نفس، از تفاوت بین خود ادراک شده یا خود پنداره (یک نظر عینی از خود) و خود

ایده آل (آنچه که شخص با ارزش می داند یا می خواهد که دوست داشته باشد)

نشأت می گیرد، به طوری که تفاوت و فاصله زیاد این دو منجر به عزت نفس پایین می شود. «این تناسب منطقی» با توجه به انواع علائق و سعی و کوششهایی که یک فرد در زمینه های مختلف زندگی از خود نشان می دهد، به وجود می آید (بیابانگرد ۱۳۷۸).
عزت نفس به این معناست که ما در مجموع چگونه خود را ارزشیابی کنیم، یا چه احساسی در خود داریم. آزمونهای روان شناختی، عزت نفس را به طور کلی اندازه گیری می کنند (بیابانگرد ۱۳۷۹).
شکل گیری عزت نفس:
عزت نفس هر فرد براساس ترکیبی از اطلاعاتی در مورد خودش و ارزشهای ذهنی برای آن اطلاعات، قائل است، بنا نهاده می شود. در بررسی عزت نفس، اولین کار توسط ویلیام جیمز (۱۹۸۰) انجام شده است وی به توضیح و تمیز بین «خود شناخته» و «خوشناسانده» پرداخته است و آن را به سه عنصر مادی (بدن، خانواده، خانه)، اجتماعی (فرد در عین داشتن سطوح مختلف اجتماعی، برای سایر افراد قابل شناخت است) و روحانی (حالات ه

وشیاری و تمایلات) تقسیم کرد. او معتقد بود که تصور فرد از خود در حین تعاملات اجتماعی، یعنی از زمانی که متولد شده است مورد شناسایی دیگران واقع می شود، شکل می گیرند.
جرج کلی (۱۹۰۲) به گسترش این عقیده، «یعنی توجه به خود» پرداخت و اهمیت واکنش‌های در افراد دذیگر در شکل دادن به عزت نفس، مورد تایید قرار داد. استور (۱۳۷۹) . مکتب روان پویایی در تعریف عزت نفس بیان می دارئ که نوزاد پس از تولد، به تدریج از نیاز به بزرگسالان و ناتوانی خود آگاه می گردد. حال اگر در خانواده ای متولد شده باشد که مورد پذیرش و توجه و محبت باشد، پس در طی رشد و تکامل خود احساس ارزشمندی می‌کند و حس ارزشمندی در فرد درونی می شود. در غیر این صورت اگر در خانواده ای به دنیا آمده باشد که مورد پذیرش، توجه و محبت نباشد دچار احساس فقدان ارزشمندی می شود. این نقیصه در طی فراینده

ای رشد روانی به طرق مختلف بر رفتار فرد تاثیر می گذارد.
اهمیت عزت نفس
گرینبرگ در نظریه (مدیریت وحشی) بیان می دارد، چون عزت نفس، ما را از اضطراب محافظت می‌کند به آن نیاز داریم (گرینبرگ ۱۹۹۲). وی در توضیح این مطلب اظهار می دارد: از بدو تولد تا اوایل کودکی، تنها اساس سلامتی و امنیت، مراقبتی است که از جانب والدین اعمال می شود. پس از مرحله نوزادی کودکان برای دریافت محبت و مراقبت بایستی خوب و ارزشمند جلوه کنند و تا زمانیکه کودک خوبی باشند، پاداش دریافت می کنند. در غیر این صورت خطر عدم مرا

قبت و پشتیبانی والدین، آنها را تهدید خواهد کرد. در نتیجه احساس امنیت با «خود مثبت» و احساس اضطراب و وحشت، با «خود منفی»، همراه می شود. از این زمان به بعد افراد برای خودداری از احساس اضطراب و وحشت باید باور داشته باشند که خوب و ارزشمند هستند. یعنی انسان برای مقابله با اضطراب به عزت نفس نیاز دارد.
با افزایش تواناییهای شناختی کودک، او می بیند، گاهی حتی والدین نیز نمی توانند وی را از پیامدهای خاص محافظت کنند. بدین ترتیب برای رهایی از اضطرابِ نابودی، اساس با

لاتری از ارزش و حمایت بوجود می آید. خوشبختانه فرهنگ از طریق ارائه ارزش ها، نقش ها، تصور منصفانه نسبت به دنیا و امکان جاودانگی، چنین اساسی را فراهم می آورد. کودک به تدریج در می یابد که درون بافت فرهنگی که نسبت به آن متعهد است، دارای ارزش و شایستگی است، به این ترتیب، برای فرد بزرگسال، عزت نفس، سپری در برابر اضطراب فرهنگی است (بامیسر ۱۳۹۶) .
نیاز به احساس ارزش و عزت نفس برای تعادل روانی و تکامل وجود فرد در شرایط اجتماعی بسیار ضروری است. در صورت خدشه دار شدن ارضاء این نیاز در فرد، احساس حقارت و یا خود بزرگ بینی پدید می آید. دلیل اصلی احساس حقارت و خود بزرگ بینی را می توان در طرد شدن مستمر و مداوم از طرف والدین و دیگران دانست. (شاملو ۱۳۶۸،ص ۱۴۱)
تحقیقات نشان داده است عزت نفس، نقش مهمی را برای روبرو شدن با مشکلات آینده، در کودکان و نوجوانان ایفا می‌کند. کودکی که احساس خوبی درباره خویشتن دارد، برخورد مناسب تری، با مشکلات آتی خود خواهد داشت. همان طور که عزت نفس بالا، جزئی از اجزاء سلامت روانی محسوب می شود، عزت نفس پایین نیز می‌تواند منشأ بسیاری از اختلالات روانی باشد.
روانشناسان معتقدند که احساس بی ارزشی عمیق، ریشه بسیاری از نابهنجاریهای روانی است که در بین افراد انسانی دیده می شود. (شاملو ۱۳۶۸، ص ۱۴۱).
پپ و همکاران (۱۹۸۹) اظهار می کنند خود پنداره و به تبع آن عزت نفس، براساس ترکیبی از مسائل و موضوعاتی که در زندگی، برای ما اهمیت دارند، ساخته شده است. اگر فرد، زمینه هایی که در آن فعالیت داشته است، با ارزش بداند، عزت نفس کلی او بالا خواهد بود، در حالی که اگر وی آن زمینه ها را، بی ارزش بداند در مورد خودش، عقیده منفی خواهد داشت.

تفاوت عزت نفس با مفاهیم (اعتماد به نفس، خویشتن پذیری، خود پنداره)
تفاوت عزت به نفس با اعتماد به نفس:
اعتماد به نفس اساسا به انتظار غلبه‌ی موفقیت آمیز بر چالشها و رفع موانع اطلاق می شود، از سوی دیگر عزت نفس بر «حرمت نفس» و ‌«احساس خود ارزشی» دلالت می‌کند. اعتماد به نفس یعنی اعتماد به اینکه فرد می تواند رفتاری را که برای پیامد مطلوب، مورد نیاز است، به نحو موفقیت آمیزی انجام دهد.
تفاوت عزت نفس با خویشتن پذیری:

عزت نفس به عنوان احترام و علاقه به خود احساس واقع گرایانه دارد. خویشتن پذیری به معنی قبول کردن خود است. این دو از لحاظ تجربی رابطه زیادی با هم دارند. به طور کلی خویشتن پذیری ممکن است برای عزت نفسِ بالا یک پایه اساسی و لازم باشد. (رابینسون ۱۹۷۶)
تفاوت عزت نفس با مفهوم خود پنداره:
مفهوم خود پنداره از عقاید فرد درباره خود است که بیشتر بر منبای توصیف است تا قضاوت. ولی عزت نفس به قضاوت و ارزیابیهای شخصی از خصوصیاتش اطلاق می‌شود.
ممکن است بعضی بخشهای خودپنداره خوب باید تلقی شود ولی بعضی

از بخشها، نه خوب تلقی می شود نه بد. خودپنداره عبارت است از مجموعه ویژگیهایی که فرد برای توصیف خویش به کار می برد. اما عزت نفس عبارت از ارزشی است که اطلاعات درون خودپنداره برای فرد دارد.
کوپراسمیت چهار عامل را در تحول عزت نفس کودک مهم می داند. که عبارتند از:
الف) ارزشی که کودک از سوی دیگران، از طریق ابراز مهر و محبت، تحسین و توجه دریافت می‌کند.
ب) تجربه همراه با موفقیت کودک؛ مقام یا موقعیتی را که فرد خودش را در ارتباط با محیط می بیند.
ج) تعریف شخصی کودک از موفقیت یا شکست.
د) شیوه کودک در ارتباط با پسخوراند (بازخورد) منفی یا انتقاد.

بدون شک نقش والدین در هر کدام از موارد فوق بارز است.
همچنین میزان عزت نفس و شایستگی خود والدین حائز اهمیت است. چرا که این کودکان نظاره‌گر چگونگی در گیری والدین با مسائل زندگی، روش های آنان در رویارویی

با دشواریها و میزان شایستگی آنها هستند. دادستان (۱۳۷۱) اظهار می‌کند «حرمت خود» یک تجربه شخصی است که به صورت لفظی و همچنین براساس رفتارهای معنی دار متجلی می شود.
زمینه های مختلف عزت نفس
عزت نفس اجتماعی: زمینه اجتماعی شامل عقاید کودک در مورد خودش، به عنوان یک دوست برای دیگران است. آیا کودکان دیگر او را دوست دارند؟ آیا افکار و عقاید او برای آنها ارزشمند است؟ آیا او را در فعالیتهایشان شرکت می دهند؟ آیا از ارتباط و تعامل با همکاران خود احساس رضایت می‌کند، به طور کلی کودکی که نیازهای اجتماعی اش برآورده شود، «صرف نظر از اینکه چه مقدار از آنها با آداب و اصول مورد قبول ملی مطابقت دارد» احساس خوبی در این زمینه خواهد داشت.
عزت نفس تحصیلی: مبتنی بر مقدار ارزشی است که کودک یا نوجوان، به عنوان یک دانش آموز، برای خود قائل است. ارزیابی پیشرفت و توانایی تحصیلی آسان نیست. به طور کلی می توان گفت که اگر یک کودک پیشرفت تحصیلی خوبی با توجه به معیارهای مورد قبول جامعه

داشته باشد (که طبیعتاً این معیارها به توسط خانواده، مدرسه، معلمان و دوستان شکل گرفته اند)، از عزت نفس تحصیلی برخودار است.
عزت نفس خانواگی: از عقاید کودک در مورد خودش به عنوان عضوی از خانواده، سرچشمه می گیرد. کودکی که احساس می‌کند عضو با ارزشی از خانواده است واز محبت و احترام ویژه‌ی والدین و همشیرها برخوردار است، در این زمینه، عزت نفس بالایی خواهد داشت.
عزت نفس جسمانی: تصور جسمانی، ترکیبی از ویژگیهای جسمانی و توانائیهای بدنی است. عزت نفس کودک در این زمینه بر اساس رضایت از وضعیت جسمانی و ویژگیهای ظاهر

ی قرار دارد. نوعاً دختران بیشتر به خصوصیات بدنی و پسران به توانایی جسمانی (قدرت جسمانی)، اهمیت می دهند.

عزت نفس کلی:
عزت نفس کلی کودکان بیشتر ارزیابی کلی «خود یا خویشتن» است. عزت نفس کلی براساس ارزیابی کودک از خودش، در همه زمینه ها قرار دارد. عزت نفس کلی کودک از اعتقاداتی مانند «من یک شخص خوب هستم» یا «من اغلب چیزهایی مربوط به خودم را دوست دارم» ناشی می شود. اریکسون می گوید: عزت نفس واقع گرایانه، بنیانی را برای احساس پایداری از هویت، فراهم می سازد.

عوامل موثر در رشد عزت نفس:
روابط والدین: عزت نفس در طی سالهای متمادی رشد می یابد. عزت نفس نوجوانان بستگی به ماهیت روابط بین والدین و نوجوانان، بستگی دارد. مطالعات متعدد نشان می دهد که: دانش آموزان دارای عزت نفس بالا، والدینی دارند که آنها همچنین عزت نفس بالا دارند (بامریند ۱۹۸۵ و کوپراسمیت ۱۹۶۷ به نقل از بیابانگرد). والدین این کودکان اگر محدودیتهایی برای فرزندان خود، قائل شوند، دلایل آن را توضیح می دهند. آنها با کودکان خود صمیمی و پذیرا، هستند.
گی کاس (۱۹۸۱) در مطالعه خود بر روی نوجوانان، بین تایید و حمایت والدین، و مفهوم «خودِ» نوجوان، رابطه ای مثبت پیدا کرد.
جایگاه اجتماعی: از آنجا که عزت نفس در یک زمینه اجتماعی رشد می یابد، جایگاه فرد در یک گروه خاص عامل مهمی در رشد مفهوم خود و عزت نفس است. موریس روزنبرگ (۱۹۸۵) خاطرنشان می‌کند که یکی از مهمترین عوامل تعیین کننده در رشد عزت نفس نوجوان، این است که تا چه حد با دیگران یا با محیط اجتماعی‌اش، سازگاری دارد. می توان انت

ظار داشت که اگر یک نوجوان در محیطی ناهنجار زندگی کند، از عزت نفس پایین رنج خواهد کشید.

تاثیر جنسیت در رشد عزت نفس:
«ماکوبی و جاکلین» با بررسی جامع تفاوت های جنسی به این نتیجه رسیدند که: «تا هنگام نوجوانی دو جنس از نظر عزت نفس، به میزان زیادی شباهت دارند» (به نقل از بیابانگرد ۱۳۷۹) برخلاف فقدان تفاوت های جنسی در عزت نفس کلی، شواهد قابل ملاحظه ای وجود دارد که نشان می دهد، دختران و زنان در مقایسه با پسران و مردان، فاقد اعتماد نسبت به تواناییهای خود در موقعیت های موفقیت آمیر خاص هستند (هیدوروزنبرگ ۱۹۸۰ به نقل از بیابانگرد) . دختران و زنان در شرایطی، اعتماد به نفس پایین نشان می دهند که:

۱) فکر کنند، تکلیفی که توقع انجام آن از سوی انها می رود تکلیف مناسبی برای زنان نیست.
۲) در مورد سطح عملکرد خود، ارزیابی منفی دریافت می کنند.
۳) اگر با دیگران کار کنند و تصور کنند که عملکردشان با دیگران، بر کارکردن به تنهایی ترجیح دارد لنی، ۱۹۸۷ .

مطالعات نشان می دهد، افرادی که تکالیفی رابا انتظارات پایین به موفقیت انجام می دهند، احتمال کمی دارد که آن تکالیف را به خوبی افرادی انجام دهند که انتظار موفقیت بالا دارند. فیدر، (۱۳۶۹) شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه تفاوت‌های جنسی از بعضی جهات شخصیتی، در اعتماد به نفس زنها تاثیر می‌گذارد (به نقل از بیابانگرد ۱۳۷۹). عزت نفس با برخی از پدیده های روانی، منفی و مثبت در ارتباط است. عزت نفس بالا با راهبردهای مقابله ای، مثبت و سازنده، انگیزش بالا و حالت عاطفی مثبت ارتباط دارد (هارتر ۱۹۹۰ به نقل داز کواتمن و واتسون ۲۰۰۱) .
طبق یافته های گوناگون، در دوره مهم نوجوانی، عزت نفس فرد دچار تغییرات و دگرگونی می شود. نقشهای اجتماعی جدید و تغییرات شناختی نوجوانان را قادر می سازد تا در رابطه با خود حساسیت بیشتری نشان دهند. دوران نوجوانی ایجاب می‌کند که نوجوان به هنگام قرار گرفتن در بحران های عاطفی تصویر بدن خود را در ذهن خویش مرور کند. بنابراین حتی یک نوجوان دائماً نگران این مسئله است که ظاهر وی در مقایسه با همسالانش چه وضعیتی دارد. تحقیقات گوناگون همبستگی نسبتاً بالایی، بین مشکلات موجود در علاقه مفرط به بدن و انطباق پذیری روانی- اجتماعی گزارش کرده اند. (دیویس و کانزمن) (۱۹۹۷) به این نتیجه رسیدند که کاهش عزت نفس بدنی موجب افزایش افسردگی می گردد. «فیت هووارد و کارلینگتون ۱۹۹۲» در تحقیقات خویش به این نتیجه رسیدند که سطح اضطراب بالا، با تصور پایین از خود ارتباط دا

رد. گریلو و همکاران (۱۹۹۴) بین رضایت بدنی و کاهش عزت نفس رابط مستقیم یافتند. همچنین به این نتیجه رسیدند که با کاهش رضایت بدنی، افسردگی نیز افزایش می یابد.
افرادی که دارای عزت نفس بالا هستند، بهبود فزاینده ای در کیفیت زندگی خویش تجربه می کنند، از طرف دیگر افراد دارای عزت نفس پایین در معرض بسیاری از اختلالات رفتاری و عاطفی مانند اضطراب، عدم انگیزش، گرایش به خودکشی اختلالات خوردن، بزهکاری و افسردگی قرار می گیرند. (هارتر، ۱۹۹۰ به نقل از کواتمن و واتسون، ۲۰۰۱).

تعریف اضطراب:
تاریخ اضطراب قدمت عمرا انسان، بر روی کره زمین است. در آثار مصریان باستان نیز از اضطراب سخن به میان آمده است. (بک، ۱۹۷۵ ).
واژهA مقاله روش تحقیق بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، اضطرابiety مشتق از کلمه لاتین انکسیوس A مقاله روش تحقیق بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، اضطرابius است که در سالهای ۱۹۲۵ به معنای بی قراری و پریشانی به کار رفته است. (بک، امری و گوین برگ ۱۹۸۵) دهه هشتاد، با توجه به میزان اضطراب و اختلالات اضطرابی، از سوی (توماس و ماسر ۱۹۸۵) به نام دهه اضطراب نامگذاری شده است.
فروید اختلالات اضطرابی را از سایر اختلالات روانی مجزا کرد. کراپلین از سال ۱۹۰۹ تظاهرات اتونومیک و رفتاری اضطراب را در کتاب «جامع روانپزشکی» توصیف کرد. در این کتاب که در پاسخ به استرسهای شدید مثل زمین لرزه و … ظاهر می شود، طیف وسیعی از علائم نوروتیک مثل افسردگی، و سواس، گذر هراسی و خودبیمارانگاری را در بر می گیرد، به عنوان ‌«نوروز هراس» توصیف شده است.
اضطراب نوعی احساس فراگیر آگاهانه بسیار ناخوشایند است

که با یک یا چند احساس جسمی مانند تپش قلب، تعریق، سردرد و بیقراری، شب اداری و … همراه می‌گردد. اضطراب یک علامت هشدار دهنده است که خبر از خطری قریب الوقوع می دهد. و شخص را برای مقابله با تهدید آماده می‌کند.
هیلگارد اضطراب را این گونه تعریف می‌کند: «حالت نگرانی و دلشوره که با ترس پیوند دارد، موضوع اضطراب (مانند خطری مبهم یا یک رویداد احتمالی ناگوار) معمولا نامشخص تر و غیر اختصاصی تر از موضوع ترس (مانند ترس از یک حیوان وحشی) است» (ترجمه براهنی،۱۳۶۸) ربر اضطراب را چنین تعریف می‌کند: «اضطراب معمولا به یک حالت هیجانی ناخوشاند و مبهم اطلاق می شود که با پریشانی، وحشت و هراس و تشویش همراه می باشد» (درتاج، صالح ابوالعمالی و سلگی ۱۳۷۲).
واکنش های بدن از نظر فیزیولوژیکی، در مقابل اضطراب و ترس

، خیلی شبیه به هم هستند. ترس و اضطراب از این نظر متفاوتند که، ترس، اختصاصی است و منبع مشخص و عینی دارد. فردی دارد از چیزی می ترسد، و این ترس ممکن است با فعالیت منطقی بازداشته شود. عامل و منبع ترس ممکن است چیزی باشد که ریشه در زمان حال دارد، و یا چیزی باشد که قابل پیش بینی در آینده است. در مقابل، منبع اضطراب مشخص و عینی نبوده و می تواند غیر منطقی باشد.

اضطراب حالتی مبهم و نامعلوم است و یک احساس تعمیم یافته از رنج و ناراحتی یک احساس بسیار ناخوشایند و اغلب مبهمِ دل واپسی است که با یک یا چند تا از علامت‌های احساسهای حسی همراه می گردد. مثل احساس خالی شدن، تنگی قفسه سینه، طپش قلب، تعریق. سردرد یا میل جبری وناگهانی برای دفع ادرار، بیقراری و میل برای حرکت نیز از علائم شایع اضطراب است (کاپلان، سادوک ۱۹۹۸).
نظریه ها و دیدگاههای اضطراب:
نظریه های مختلفی درباره علل پیدایش اضطراب و ماهیت اضطراب بیان شده است، که عمده ترین آنها عبارتند از: نظریه روانکاوی، شناختی، یادگیری اجتماعی، رفتاری و نظریه زیست شناختی اضطراب.
نظریه روانکاوی:
در نظریه روانکاوی از لحاظ ماهیت نتایج، اضطراب به چهار طبقه ع

مده تقسیم می‌شود:
اضطراب فرامن ، اضطراب اختگی و اضطراب جدایی اضطراب نهاد یا تکانه. اعتقاد بر این است که اضطرابها د ر جریان دوران رشد در زمانهای مختلف به وجود می آیند. در روانکاوی در مورد منبع و ماهیت اضطراب، اختلاف عقیده وجود دارد. سالیوان روی روابط اولیه کودک به مادر و انتقال اضطراب مادر به کودک تاکید می‌کند. رانک ، بروز اضطراب را به فرایندهای مربوط به ضربه تولد نسبت می دهد (کاپلان و سادوک، ۱۹۸۸).
فروید (۱۹۲۱) سه نوع اضطراب عینی اضطراب نوروتیک ، اضطراب اخلاقی را از هم متمایز کرد. این سه اضطراب مختلف اشاره به سه منبع متفاوت از خطر دارد. زمانی که این منبع خطر توسط «خود» از جهان بیرونی، حس می شود، اضطراب عنیی (واقعی) وجود طر از «سوپرایگو» ناشی می شود، اضطراب اخلاقی وجود دارد. روی هم رفته فروید اضطراب را هشداری برای «خود» معرفی می‌کند که از فشار یک سایق نامقبول برای تظاهر آگاهانه و برون ریزی خبر می دهد.
آدلر اضطراب را ناشی از احساس حقارت می داند، وی نقش عوامل اجتماعی را در بروز اضطراب انکار ناپذیر می داند (نومیا ، ۱۹۸۵). یونگ معتقد است بین تمایل خودآگاه و عقده یا مجموعه افکار خودآگاه که بار عاطفی دارند تعارض وجود دارد. عقده ممکن است مربوط به مشکلات دوران کودکی یا تغییر در موقعیتهایی از زندگی باشد که نگرشهای قبلی را غیر انطباقی می سازد. اضطراب، فقط یک بیماری نیست، بلکه کوشش برای تطابق نیز هست. (پور افکاری، ۱۳۶۸، به نقل از نومیا، ۱۹۸۵).
هورنای نیز معتقد است که اضطراب، احساس تنهایی و درماندگی کردن در دنیای خصومت آمیز است. از نظر وی عملکرد نوروتیک به چگونگی تلاش فرد در انطباق با اضطراب بنیادی، مربوط است. او معتقد است که در فرد روان آزرده، بین سه روند نوروتیک، یعنی (گرایش به دیگران، مخالفت با دیگران و دوری از دیگران) در پاسخ به مقابله با اضطراب بنیادی تعارض، وجود دارد.
«کلاین» خطری را که از فعالیت درونی غریزه مرگ به وجود می آید، نخستین علت اضطراب می داند. او معتقد به دو نوع اضطراب عینی و نوروتیک است. اضطراب عینی را مولود وابستگی کامل کودک به مادر به منظور ارضای نیازها و تقلیل تنش های خود می داند.

اضطراب نوروتیک را ناشی از تصورات کودک در مورد ویران سازی مادر به وسیله برانگیخته های آزارگرانه یا تخریبی تلقی می‌کند.
نظریه های شناختی اضطراب:
در نظریه‌های شناختی، اعتقاد بر این است که رویدادها یا مشکلات، عامل بروز اضطراب و استرس نیست، بلکه تعبیر و تفسیر شخص از این حوادث، منجر به بروز این مشکلات می شود.
بک (۱۹۸۵) معتقد است که اشتغال ذهنی شخصی مضطرب به وسیله خطر یا تکرار غیر ارادی و مداوم افکار اتوماتیک، و تکرار افکاری که محتوی تهدید جسمی و روانی دارند، سبب بروز اضطراب می گردد. بک همچنین معتقد است که شخص در جریان اضطراب، تمایل به پردازش انتخابی دارد. شخص مضطرب ظرفیت و توانایی زیادی برای بازسازی حوادث به صور

ت تصوری دارد. در نتیجه تصورات صریح در مورد حوادث قادرند اضطراب شدیدی را در فرد برانگیزند (بک وامری ۱۹۸۵) الیس (۱۹۷۶،۱۹۶۲) نظریه شناختی را مطرح می‌کند که در آن علل اولیه پریشانی انسان را عقاید غیر منطقی می داند که زیر بنای تفکرات غیر منطقی می شود. و عمل کردن بر اساس آن سبب بروز اضطراب در فرد می گردد (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۶۸)راب، نتیجه شناخت عدم کفایت و عدم لیاقت در سیستم سازه های فرد است. و زمانی که یک سازه، از ارائه معنی و مفهوم برای یک تجربه شخصی عاجز می ماند، اضطراب و احساس گناه در فرد به وجود می آید (جمالفر ۱۳۷۳).
نظریه یادگیری اجتماعی اضطراب:
نظریه یادگیری به دلیل نارضایتی آز آن چه که به عنوان عقاید او

له و ساده لوحانه رفتارگرایانه صرف شناخته شده، رشد نموده است، بندورا (۱۹۶۹) معتقد است که ترس و اضطراب، اکتسابی هستند اما چهار مکانیزم عمده یادگیری عبارتند از:
۱-شرطی شدن کلاسیک ۲- تجربه جانشین ۳-آموزش های نمادی ۴- منطق نمادین.
شخص احتمالا استنباط کرده و یا می فهمد که بعضی چیزها خطرناک هستند. بنابراین نظریه های یادگیری اجتماعی اهمیت ترکیب اصول یادگیری همراه با ن

قش تفکر و استدلال شخصی در رشد اختلالات اضطرابی را مطرح می‌کند. راتر معتقد است که اضطراب منعکس کننده تفاوت بین نیازهای مبرم و قوی خود با انتظارات ساده او است. که با یکدیگر برخورد می کنند.
نظریه های رفتاری اضطراب:
نظریه های رفتاری اضطراب یک واکنش شرطی در مقابل محیطی خاص، است. «واتسون و وینر»، پیشگامان نظریه رفتاری معتقدند، فرایند شرطی شدن کلاسیک از طریق ارائه همزمان مکرر محرک شرطی با محرک غیر شرطی و تعمیم آنها، موجب پیدایش و تداوم اضطراب خاص حتی اضطراب منتشر می باشد. ولپی (۱۹۸۸) اعتقاد دارد که افراد ،اضطراب را در حضور محرکهایی مشخص، از طریق شرطی شدن کلاسیک به عنوان یک تجربه می آموزند (پاول) وانزیت ۱۹۹۱). شیوه دیگر یادگیری، «شرطی سازی وسیله ای» است. در شرطی شدن وسیله ای یا عاملی اعتقاد بر این است که رفتارهای اجتنابی و اضطراب چون موجب کاهش ناراحتی ارگانیزم می گردد تقویت شده و به عنوان یک رویکرد رویارویی با مشکل، مکرراً مورد استفاده قرار می دهیم. (اسکات، ۱۹۸۲، بک وامری ۱۹۸۵) .
نظریه زیست شناختی اضطراب:
در این نظریه اعتقاد بر این است که در حالت اضطراب، میزان فعالیت گاما آمینو بوتریک اسید که اصلی ترین انتقال دهنده بازدارنده مغزی می باشد بالا می رود. با مصرف داروهای بنزودیازپین میزان فعالیت این اسید کاهش می یابد. و از طرفی فعالیت سه انتقال دهنده اصلی یعنی سروتونین، آدرنالین و دوپامین نیز در حالت اضطراری افزایش می یابد. (پاول وانزایت ۱۹۹۱).قشر پیشانی مخ به عنوان یک محل فیزیوپاتولوژیک برای اضطراب مطرح شده است. این قشر به ناحیه پاراهیپوکامپی، شکنج سینکو‌‌لاوهیپوتالاموس، مربوط است که به نظر می رسد نقش مهمی در تولید اضطراب دارد در این نظریه، کارکرد مغز بیماران مبتلا به اختلالات اضطرابی با

افراد عادی مقایسه می شود. بسیاری از تحقیقات، اساس زیستی اضطراب را مورد تأیید قرار داده اند.
روش های مختلف اندازه گیری اضطراب:
به منظور اندازه گیری اضطراب روش های مختلفی مورد استفاده قرار می گیرند:
دسته اول: روشهایی است که تغییرات فیریولوژیکی حاصل از اضطراب در فرد ثبت می‌شود. از جمله: ضربان قلب،ریتم تنفس، مقاومت الکتریکی پوست و اندازه گیری میزان ترشح غدد مختلف بدن.
دسته دوم: روشهایی که براساس مشاهده رفتارهای ظا

هری و حرکتی انسان عمل می کنند مثل لرزش بدن، حرکات سریع و تند که نشان دهنده ناآرامی و بی قراری فرد است.
دسته سوم: شامل پرسشنامه های خود سنجی اضطراب است که به وسیله فرد تکمیل می‌شود، این روش از رایج ترین روش های سنجش اضطراب می باشد. از جمله مقیاس اضطراب آشکار تایلر پرسشنامه حالت- صفت اسپیلبرگر (STAI) مقیاس اضطراب کتل و مقیاس اضطراب بک
افتراق بین اضطراب حالت و اضطراب صفت:
در ادبیات علم روانشناسی تاکنون تلاش های فراوانی به عمل آمده است تا مفهوم اصطلاحات حالت و صفت: روشن شود. درباره تمایز بین حالت و صفت در روانشناسی شخصیت الپورت ۱۹۳۶ بسیار بحث شده است. (الپورت ۱۹۳۶ به نقل از پوتکی و آلن ۱۹۸۱)
به نظر می رسد رفتارهایی که افرد به طور متناوب از خود بروز می دهند (صفات) با رفتارهایی که افراد در زمان های خاص از خود بروز می دهند (حالات) تفاوت دارد.
رفتارهایی که در بعضی مواقع از افراد سر می زند، تحت تاثیر شرایط محیطی، فیزیولوژیکی و جامعه هستند، معمولا این رفتارها بی دوام هستند و منجر به حالات موقتی در فرد می شوند. در صورتی که صفات تمایلات درونی است که منجر به رفتارهای نسبتاً همیشگی می شود (هایدن و میشل ۱۹۷۶) .
آلن (۱۹۹۰) اشاره می‌کند: اضطراب هم مثل افسردگی می تواند به شکل حالت یا خلق و یا به عنوان یک صفت در نظر گرفته شود.
به طور کلی اگر افراد عکس العمل حاکی از اضطراب را به فراوانی از خود نشان دهند و به طور همسان از یک موقعیت به موقعیت دیگر مضطرب باشند، برای مثال در محل کار در کلاس درس و در مهمانی مضطرب باشند، فرض می شود که این افراد دارای صفت اضطرابی هستند و در مقابل افرادی که اضطراب را به فراوانی از خود نشان نمی دهند و عکس العمل حاک

ی از اضطراب آنها به خاطر علتی است که توسط یک موقعیت خاص ایجاد شده است. (برای مثال فرد سر کلاس درس مضطرب است اما در موقعیت میهمانی مضطرب نیست)، این افراد خلق و حالت اضطراب دارند.
اسپیلبرگر (۱۹۷۲ و ۱۹۶۶) بین دو ساختار اضطراب تمایز قائل شد و دو موضوع (حالت اضطراب) و (صفت اضطراب) را مطرح ساخت (کلاترمن ولاکس ۱۹۷۸) اسپبلبرگر و جورساچ ولاسن ۱۹۷۰) حالت اضطراب را این گونه تعریف می کنند‍: حالت اضطراب، حالت هیجانی و

زودگذری است که از لحاظ شدت متفاوت است، بیشتر اوقات نوسان دارد، به وسیله احساس تنش، بیم و فعالیت افزایش یافته‌ی سیستم عصبی خود مختار، توصیف می شود.
صفت اضطراب به تفاوتهای فردی نسبتاً پایدار و آمادگی فرد برای مضطرب شدن اشاره دارد. بدین معنی است که آمادگی برای پاسخ به موقعیتهای تهدید کننده در افراد متفاوت است (کلاترمن ولاکس ۱۹۷۸).
به نظر اسپیلبرگر دو طبقه بندی مهم از محرکهای تنش زا وجود دارد که

برای افراد، معنای مختلفی دارد. یک دسته موقعیت هایی که حالت مستقیم دارد و شامل تهدید هایی برای عزت نفس فرد است. دیگر، آن موقعیت هایی که به وسیله تهدید یا خطر فیزیکی توصیف می شود. طبق نظر اسپیلبرگر، ترس از شکست، خصیصه اصلی افراد با اضطراب صفت بالاست. بنابراین افراد با اضطراب صفت بالا در مقایسه با دیگران با احتمال بیشتری موقعیت تنش زا را به عنوان شکست یا تهدید برای عزت نفس درک می‌کنند (ساراسون ۱۹۶۰) به نقل از کلانزمن ولاکس).
پیشرفت تحصیلی:
یکی از نیازهای که پژوهشهای زیادی را به خود اختصاص داده است، نیاز به پیشرفت است. پژوهشهای انجام شده در این زمینه نشان داده اند که افراد از لحاظ این نیاز با هم تفاوت زیادی دارند و بعضی از افراد دارای انگیزه سطح بالایی هستند، در رقابت با دیگران و در کارهای خود برای کسب موفقیت به سختی می کوشند و این در حالی است که دیگران انگیزه چندانی نسبت به پیشرفت و موفقیت ندارند و از ترس شکست، آماده خطر کردن برای کسب موفقیت نیستند. در سال ۱۹۵۳ «مک کلند و همکارانش» کتاب مهمی را به عنوان انگیزه پیشرفت منتشر ساختند و در آن اظهار داشتند که بعضی از افراد بیشتر از دیگران برای کسب موفقیت در زندگی می کوشند (سیف ۱۳۷۳).
در بحث کیفیت عملکرد تحصیلی فرد، انگیزش پیشرفت، مطرح می شود. بیان این فرض اساسی، که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مدرسه و همچنین در سایر شرایط نه تنها به توانایی و استعدادهای آنها، بلکه به انگیزش، نگرش و واکنشهای عاطفی‌شان نسبت به آن شرایط نیز بستگی دارد.
انگیزش عبارت است از حالت های درونی ارگانیزم که موجب هدایت رفتار وی به سوی نوعی هدف می شود (سیف ۱۳۶۸).
درباره تاثیر انگیزش بر یادگیری، پژوهشهای زیادی انجام شده است:
(موسن ۱۳۶۸ ص ۳۳۰) اظهار می دارد: انگیزش یعنی گرایش همه جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخوردا

ری از لذتی که با موفقیت در عملکرد، همراه است.
بنابراین وقتی انگیزش پیشرفت مطرح می شود، بیانگر تمایل و علاقه فرد است که کاری را در حوزه خاصی به خوبی انجام دهد و عمکردش را به طور خودجوش ارزیابی کند. این قضاوت و ارزیابی خودجوش با عزت نفس وجوه مشترک زیادی پیدا می‌کند.
براساس نظریه (اسناد یا نسبت دادن) که توسط «فریتزهایدر » و سپس توسط «برنارد واینر » ارائه شد، جستجو برای درک و فهم امور و علل رویدادها مهمترین منبع انگیزش انسان است. بنابراین استنباطی که افراد از علت موفقیت و شکست خود دارند، عامل مهم تعیین کننده سطح انگیزش و پیشرفت آنان می باشد. چهار علت عمده برای شکست و موفقیت شناسائی شده است:
۱- توانایی و عدم توانایی ۲- تلاش و عدم تلاش ۳-دشواری یا سادگی تکلیف
۴-شانس خوب یا شانس بد

اینگونه برداشتها، منجر به واکنشهای عاطفی متفاوتی می شود که به نوبه خود رفتار افراد را دستخوش تغییر قرار می دهد.
از پیامدهای مهم اسناد دادن، توجه به منبع کنترل درونی- بیرونی، عزت نفس و نحوه بکارگیری مهارت های زندگی در زمینه تعیین هدف و برنامه ریزی می باشد.
موفقیت، بیان کننده احساس کارایی و ارزشمندی فرد است و یک وجود کارا و ارزشمند، قادر است پیروزیها و موفقیت های تازه بیافریند. در بررسی انگیزش پیشرفت، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی نتیجه گرفته شده است که دانش آموزانی که انگیزش
پیشرفت بالایی دارند در امور تحصیلی نیز موفق ترند (شیخی ۱۳۷۲)..
کم یا زیاد بودن علاقه دانش آموزان نسبت به یادگیری موضوعهای مختلف درسی به تجارب آنها در برخورد به این موضوعها ارتباط داده شده است، تجارب یادگیری دانش آموزان در درسهای مختلف وقتی به صورت موفقیتها یا شکستهای پی در پی اندوخته می شود. به ایجاد تصوراتی در آنها نسبت به توانائیهایشان در رابطه با یادگیری موضوعهای مختلف می انجامد. وال و بی ساک (۱۹۷۸) در پژوهش در مورد ارتباط انگیزش پیشرفت با عزت نفس، میزان اضطراب و پیشرفت تحصیلی نشان دادند که دانش آموزان با انگیزش پیشرفت بالا در مقایسه با دانش آموزان با انگیزش پیشرفت پایین، دارای عزت نفس بالاتر و نمره اضطراب کمتر هستند، این دانش آموزان همچنین موفقیتهای خود را به توانایی و تلاش نسبت می دهند.
آموزش و پرورش را می توان به صورت فرایندی تعریف کرد که برای تغییر و تعدیل رفتار دانش آموزان، با توجه به هدفهای معین طرح ریزی شده است. در این فرایند پیشرفت تحصیلی نیز همچون طرز فکر، نگرش و رفتار دانش آموزان، زیر نفوذ انگیزش، توانایی، هوش و معلومات گذشته فرد، کیفیت و کمیت تدرسی، گروه همگنان، امکانات و رسانه های گروهی، محیط خانواده و فرهنگی فرد، وضعیت شغلی و پایگاه اقتصادی فرد و امکانات محیطی مثل آموزش قبل از دبستان و بالاخص علائق فرد می‌باشد.
تعریف پیشرفت تحصیلی

منظور از پیشرفت تحصیلی و عدم پیشرفت در کسب و یادگیری مجموعه مطالبی است که تحت عنوان درس در طول سال تحصیلی به دانش آموزان ارائه می شود. (شعاری نژاد ۱۳۶۴).
پیشرفت تحصیلی یعنی انجام دادن یک عمل برای به دست آوردن نتیجه مطلوب و برتری و تفوق در یک مهارت، یا گروهی از معلومات می‌باشد (همان منبع).

پیشرفت تحصیلی بر مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد به صورتی که توسط آزمونهای مختلف درسی مانند حساب، دیکته، تاریخ، جغرافی و … سنجیده می شود اشاره می‌کند. (سیف ۱۳۶۸). به طور کلی پیشرفت تحصیلی به موفقیت فراگیر در امور تحصیلی اشاره دارد که بر اساس آزمونها قابل سنجش باشد (حسینی نسب ۱۳۷۵).
آنچه مسلم است ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از مهمترین فعالیته

ای فرایند آموزش است.
دیدگاه های مختلف درباره پیشرفت تحصیلی:
«مک اینرنی وسین کلر ۱۹۹۲ » در بررسی ابعاد انگیزه پیشرفت تحصیلی، اشاره کرده‌اند. علاوه بر عوامل بیرونی ماندن تشویق والدین و تاثیر همسالان، عوامل درونی شخص نیز مانند «تمایل بر عوامل بیرونی مانند «تمایل به پیشرفت»، «رقابت » و «اتکا به خود » نقش مهمی را در تاثیر گذاری بر عملکرد دانش آموزان در زمینه یادگیری و تعلم دارند.
نظریه شناختی اجتماعی تاکید بیشتری بر عقاید دانش آموزان در مورد توانمندیها و برداشتهایشان از عوامل زمینه ای در موقعیت پیشرفت دارد.
نظریه هدف پیشرفت، نظریه ای است که بیشترین توجه اش را به طور مستقیم بر برداشتهای دانش آموزان، در مورد دلایلی که برای اشتغال به «تکلیف تحصیلی » دارند، گذاشته است. این نظریه معتقد است که اگر دانش آمورزان نسبت به نتیجه مثبت تلاش خود را در ارتباط با انجام تکالیف مدرسه، تعیین حاصل کنند برای موفقیت خود در امور تحصیلی بیشتر تلاش می کنند، در نتیجه پیشرفت تحصیلی بیشتری نصیب آنان خواهد شد. انگیزه های اجتماعی، تعیین کننده های مهمی برای رفتار افرادی باشند که به انگیزه پیشرفت نیز مربوط می شوند. برای مثال:
کسب تاثیر از دیگران، افزایش عزت نفس یا موفقیت در گروه، پسر یا دختر خوب بودن (مک کلند و موری ۱۹۳۵).
عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی:
اصولاً عوامل مختلفی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثر هستند. از جمله:
۱-یکی از عوامل مهم و موثر در فرایند آموزشی هدف است اگر بخواهیم بازده و نتایج هدفهای تعلیم و تربیت به طور رضایت بخش حاصل شوند، هدفها باید کاملا گویا باشند.
۲-آمادگی، عامل مهم دیگر در فرایند تحصیل و آموزشی است، برای اینکه یادگیرنده در

تجربه های آموزشی و تحصیلی خود شرکت فعال و موفقیت آمیز داشته باشد، باید از آمادگیهای بدنی و روانی خاص برخوردار باشد. (پارسا محمد ۱۳۷۴).
۳-انگیزش که در حقیقت علاقه به یادگیری و ترکیبی از چه چیزی آموختن و چرا آموختن است بدین معنا که چه چیز بیاموزیم، تا آموختن آن برای ما سودمند مطلوب باشد.
۴-عامل موثر دیگر در پیشرفت تحصیلی فعالیت است، فعالیتهای مختلف مثل تمرکز، سازماندهی، پاسخ، فهم و درک، تمرین و تکرار و واکنش نسبت به ناکامی تاثیر بسزایی در موفقیت تحصیلی افراد دارند.
۵-از دیگر عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی معلم است. نقش معلم در کلاس بسیار مهم

است، زیرا نقش معلم در ایجاد یک محیط روانی در کلاس از اهمیت فراوانی برخوردار است.
۶-تعامل اجتماعی شاگردان نیز از عوامل مهم و تاثیر گذار در پیشرفت تحصیلی افراد است.
(فورد ۱۹۹۱) معتقد است ارزشی که منابع تأیید اجتماعی برای عملکرد تحصیلی قائل است، بر انگیزش و عملکرد تحصیلی دانش آموزان بسیار موثر است.
پیشرفت در جبنه های فردی و تحصیلی زندگی جوانان، مستلزم این امر است که آنها چگونه خودشان را درک می کنند، این موضوع نیز خود تحت تاثیر نوع ارتباطشان با دیگران و نوع ارتباط دیگران با ایشان است. پیکلسمیر، هوپر و دیگران (۱۹۹۸) .
۷-انتخاب های تحصیلی نیز عامل مهمی در پیشرفت تحصیلی افراد است، از آنجایی که انتخاب ها و تصمیمات تحصیلی و شغلی از مهمترین نیازهای رشدی نوجوانان است به همین جهت دانش آموزانی که در تصمیم گیری تحصیلی خود قویتر عمل کنند در مدرسه عملکرد بهتری را از خود نشان می دهند.
۸-انواع مهارت های زندگی، شامل مهارت های ارتباطی، مهارت های مطالعه و تحصیل، کنترل اضطراب امتحان، مهارت های رشد شغلی و مهارت های کنترل استرس به طور مستقیم و غیر مستقیم باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود (سوین، ۱۹۸۴ به نقل از فلسون جونز ۱۹۹۲). هدف برنامه های مرتبط با افزایش مهارت های زندگی، افزایش کفایت و شایستگی تحصیلی و اجتماعی است، از جمله مهارت هایی مثل مهارت کاهش اضطراب امتحان، کاهش اضطراب اجتماعی، مهارت تصمیم گیری برای رشد استدلال شناختی، و مهارت کاهش افکار اضطرابی رنج آور برای رشد فرایند خود نظم دهی در بهبود عکملکرد تحصیلی دانش آموزان بسیار موثر هستند. شی یر و بوتوین (۱۹۹۸) .
سازگاری اجتماعی:
رفتار سازگارانه به مثابه حد یا میزانی تعریف می شود که فرد بدان وسیله با معیارهای استقلال شخصی و مسئولیت اجتماعی که از سن و گروه فرهنگی او انتظار می رود مواجه می شود. در دوران کودکی و اوایل نوجوانی مهارتهای مورد نیاز برای سازگاری، بیشتر مستلزم فرایندهای یادگیری است. در اینجا نباید صرفا بر روی مهارت های اصلی تحصیلی و موارد استفاده آنها تمرکز نمود. بلکه باید به مهارت های ضروری برای مقابله و ایجاد ارتباط با محیط، شامل مفاهیم زمان و پول، رفتارهای خودگردانی ، حساسیت اجتماعی و مهارتهای ارتباطی نیز تأ

کید نمود.
در دوران بلوغ و بزرگسالی عملکرد شغلی و مسئولیتهای اجتماعی در درجه اول اهمیت قرار می گیرند. این عملکردها و مسئولیتها برحسب میزان توانایی فرد، در حفظ استقلال خود در جامعه و اشتغال سودمند و نیز توانایی او در مواجهه و همنوایی با مجموعه معیارهای اجتماعی تعیین می گردد.
سازش تعادل بین ارگانیزم و محیط است. به عبارت دیگر ساختن مجموعه

ای از روابط است که انسان خود را بین آنها قرار می دهد (منصور (۱۳۵۶) ص ۲۰).
سازش اجتماعی یعنی سازش با مجموعه پیچیده روابط بین فردی، توانایی زیستن و هماهنگ نمودن خود بر اساس الزامات اجتماعی و خواسته های فرهنگی (را بر ۱۳۶۸ ص ۵۹۴).
در تعریف عقب ماندگی معمولا به رفتارهای سازگارانه اشاره می شود:
عقب ماندگی ذهنی، سطحی از عملکرد هوش عمومی است که میزان آن به مقدار زیاد، از حد متوسط پایین تر بوده است. به طوری که منجر به نقالیمی در رفتار سازگارانه فرد گردیده یا همراه با آن باشد. و در جریان رشد ظاهر گردیده است (هالاهان و کافمن ۱۳۷۱).
رفتار سازگارانه در اصل ناظر است بر شیوه ای که فرد از عهده مسائل بر می آید و …. از این رو اختلال در رفتار سازگارانه دلالت بر مواجهه ناقص یا ناموفق فرد دارد. (نی‌هیرا، فوستر، شل هاس وکاگین ۱۹۶۸)
مفهوم از عهده بر آمدن توسط سه جنبه عمده ارائه می گردد:
۱-عملکرد مستقل: توانایی فرد در انجام فعالیتها و مهارت‌هایی که بر حسب سن فرد از جانب جامعه از او انتظار می رود.
۲-مسئولیت پذیری شخصی: تمایل فرد به انجام تکالیفی مشخص، که قادر به انجام آن است و توانایی او جهت قبول مسئولیت فردی در قبال رفتار شخصی خود. این توانایی در تصمیم گیری وانتخاب رفتار منعکس می شود.
۳-مسئولیت پذیری اجتماعی، توانایی فرد جهت قبول مسئولیت، به عنوان عضوی از اعضاء جامعه که در سطح همنوایی، خلاقیت مثبت اجتماعی، سازگاری اجتماعی و رشد عاطفی منعکس می شود. برخی از سطوح مسئولیت اجتماعی به استقلال اقتصادی کامل یا نسبی منجر می شوند (للند ، نی هیرا و فوستر، شل هاس و کارکین ۱۹۶۸ ص ۱۴). دوازده مقیاس درجه بندی توسط (للند، شل هاس، نی هیرا و فوستر) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اس

ت و د رنتیجه دوازده قلمرو رفتار سازگارانه تفکیک نموده اند. که به شرح زیر می باشد. (به نقل از رابینسون ۱۳۷۰).
۱) مهارتهای خودیاری نظیر لباس پوشیدن، آرایش، تغذیه
۲) مهارتهای ارتباطی
۳) مهارتهای اجتماعی شدن بین فردی
۴) مهارتهای حرکتی
۵) خودگردانی
۶) مهارتهای حرفه ای
۷) مهارتهای اقتصادی
۸) رشد عصبی، حرکتی

۹) مسئولیت پذیری شخصی و اعتماد.
۱۰)مسئولیت پذیری اجتماعی
۱۱)سازگاری هیجانی
۱۲) بهداشت
سازگاری فرایندی است پیوسته که در آن تجربیات یادگیری اجتماعی شخص باعث ایجاد نیازهای روانی می گردد و نیز امکان کسب توانایی و مهارت هایی را فراهم می سازد که از آن طریق می توان به ارضاء نیازها پرداخت (گواستین لانیون، ۱۹۷۵) .
الیوت و گرشام (۱۹۹۳) سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت های اجتماعی می دانند. آنها در این زمینه چنین تعریف کرده اند. رفتارهای انطباقی یاد گرفته شده ای که فرد را قادر می سازد تا با افراد دیگر روابط متقابل داشته باشد و از خود پاسخهای مثبت بروز داده و همچنین از رفتارهای نامناسب اجتناب نماید. آنها مهارت های اجتماعی را به ۵ طبقه: همکاری، گفتار مناسب، مسئولیت پذیری، همدلی و خویشتن داری تقسیم می کنند. آتشی ۱۳۷۸) در تعریف زیر سازگاری اجتماعی به عنوان مهمترین ملاک اندازه گیری رشد اجتماعی فرد عنوان شده است.
رشد اجتماعی، مهمترین جنبه رشد وجودی هر شخص است. معیار اندازه گیری رشد اجتماعی هر کس میزان سازگاری او با دیگران است (نظیری ۱۳۷۱، ص۶).
عوامل موثر بر سازگاری اجتماعی:
عواملی که بر سازگاری اجتماعی افراد موثرند عبارتند از:‚ شرایط خانوادگی، شرایط تحصیلی، هوش و گروه همسالان.
شرایط خانوادگی:
خانواده یکی از عوامل مهم در رشد اجتماعی فرزندان محسوب می شود، در خانواده فرزندان ابتدا با والدین ارتباط برقرار کرده و سپس به تدریج در جریان رشد، با دیگر اعضای خانواده و سپس همسالان و دیگر افراد ارتباط برقرار کرده و از آنها متاثر می شود. بنابراین می توان گفت که چگونگی رشد و تکامل همه جانبه افراد بیش از هر چیز از عامل خانواده متاثر می شود. زیرا خانواده اولین محیطی است که فرد در آن پای می نهد و رشد می‌کند.
می توان گفت یکی از عوامل موثر بر سازگاری اجتماعی فرزندان اشتغال مادر است (رستگاران، ۱۳۷۲).
یکی دیگر از عوامل موثر بر سازگاری اجتماعی فرزندان میزان تحصیلات والدین می‌باشد، میزان تحصیلات پدر و مادر در شیوه رفتار آنان با فرزندان خود تاثیر فراوانی دارد. پدر و مادرانی که از تحصیلات عالی تر و عمیق تری برخوردارند در مقایسه با والدین معمولی، رفتار دوستانه تر و آزادانه تری با فرزندان خود دارند. مسلم است که پدر و

مادرانی که تحصیلات بهتری دارند و یا بهتر تربیت شده اند می توانند محیط مساعدتری برای رشد کودک از نظر جسمی، روانی و عاطفی فراهم نمایند (رستگاران، ۱۳۷۲).
وضع اقتصادی و اجتماعی خانواده و وضعیت اشتغال والدین در رشد اجتماعی و سازگاری فرزندان موثر است. و به عنوان یکی از عوامل مهم وموثر در این فرایند محسوب می شود. تحقیقات و شواهد نشان می دهد که کودکان در طبقه فقیر کمتر قابل انعطاف هستند و کمتر به درک مفاهیم انتزاعی قادرند، زیرا محرکات محیطی آنها محدود است و زبان اطرافیان آنها نیز در نوع خاص خود سطحی و محدود است این کودکان کمتر با بزرگسالان صحبت می کنند (بدری مقدم، ۱۳۶۴).
یکی دیگر از عوامل موثر بر سازگاری اجتماعی ف

رزندان، ترتیب تولد آنها می باشد، عده‌ای معتقدند که فرزندان اول نسبت به سایر فرزندان سازگاری کمتر دارند. بررسی‌ها نشان می دهند که معمولا فرزندان ارشد پرخاشگری کمتری از خود نشان می دهند ولی احساس گناه در آنها شدیدتر است. ضمناً ترس بیشتری از صدمات جسمانی داشته و از بازیهای خطرناک می پرهیزند (عظیمی ۱۳۷۰). در مقابل عده ای نیز معتقدند که فرزندان اول در خانواده دارای امتیازاتی است که با ورود فرزند بعدی مورد تهدید واقع می گردد فرزند دوم پس از مدتی به رقابت با فرزند اول جهت کسب موفقیت می پردازد. از این رو فرزند اول احتمالا مشکلات بیشتر رفتاری را دارا می باشد و فرزند دوم چون احساس خطر چندان نسبت به موقعیت خود ندارد سازگارتر از فرزند اول می‌باشد (اتکینسون، ۱۳۷۰، ص ۱۶۸) .
تحقیقات نشان داده است تعداد بیشتری از فرزندان ارشد را به مراکز راهنمایی و مشاوره کودکان ارجاع می‌دهند احتمالا این اطفال حالات عصبی شدیدتری در مقام مقایسه با همسالان خود ظاهر می نمایند (عظیمی، ۱۳۷۰).

بنابراین در این مورد که سازگاری در بین فرزندان اول بیشتر است یا سایر فرزندان، اتفاق نظری بین صاحبنظران وجود ندارد.
شرایط تحصیلی:
وضعیت تحصیلی افراد در سازگاری اجتماعی آنان موثر است.
(بوش روزاگل) و (وانس ) ۱۹۸۲ در مطالعه در زمین

ه نقش مدرسه اجتماعی کردن دانش آموزان بیان می کنند که دانش آموزان در سالهای اولیه مدرسه یاد می گیرند، معیارهای جامعه را بپذیرند. نیازهای خود را از راههای اجتماع پسند بیان کنند، در ارتباط با همسالان حقوق دیگران را در نظر بگیرند و برای رسیدن به هدفهای لذت، نیازهای دیگران را در نظر بگیرند (ماسن ۱۳۷۰۰، ص ۴۸۷).
در یکسری از مطالعات در زمینه نقش متقابل افراد و فعالیتهای اجتماعی درون محیط تحصیلی به این یافته ها دست یافتند که همکاری و سایر رفتارهای اجتماعی از قبیل شریک شدن و نوع دوستی در محیط تحصیلی افزایش می یابد (همان منبع، ۱۳۷۰).
تحقیقات نشان داده است: دانش آموزانی که از وضعیت تحصیلی مطلوبی برخوردارند سازگاری بیشتری نشان می دهند. وقتی دانش آموزان در فعالیتهای درسی خود موفق می‌شوند معمولا با تقدیر و رضایت خاطر دیگران، مواجه شده و اعتماد به نفس پیدا می‌کنند، در صورتی که عقب ماندگی و مردود شدن، معمولا باعث انتقاد و سرزنش از طرف دیگران می‌شود. و این نیز فرد را ناراحت و غمگین کرده و اعتماد به نفس او را از بین می برد. (اشعاری نژاد ۱۳۶۸).
نگرش افراد نسبت به محیط تحصیلی خود نیز از عوامل موثر بر سازگاری اجتماعی آنها محسوب می شود. نوع نگرش و دید افراد نسبت به شرایط تحصیلی شان دلایلی بر سازگاری و ناسازگاری آنها در محیط های تحصیلی است.
هوش:
دیدگاه های مختلفی در مورد رابطه هوش و سازگاری اجتماعی وجود دارد.
دیدگاه اول به وجود همبستگی مثبت بین سازگاری و هوش نظر دارد. تحقیقات (ترمن ) (۱۹۲۵) و (کاکس ) (۱۹۲۵) نشان می دهد که کودکان تیزهوش افرادی مرتب، منظم و دوست داشتنی هستند و در فعالیتهای اجتماعی نظم و علاقه‌مندی خاصی از خود نشان می دهند و کمتر باعث عصبانیت دیگران می شوند. (میلانی فر ۱۳۷۰ ص ۱۵۱). ترمن و اودن به این نتیجه رسیدند که به طور کلی کودکان تیزهوش نسبت به دیگر همسالان خود از نظر جسمانی، جذاب تر بوده و از نظر اجتماعی به خوبی سازگار بوده اند. (افروز ۱۳۷۱) (کالاگ

ر ۱۹۵۸). به این نتیجه رسیدند که در مدارس ابتدایی، دانش آموزان باهوش، از موقعیت اجتماعی بهتر برخوردارند و دوستان بیشتری دارند.
تحقیقات متعدد نشان داده اند که تیزهوشان جوان دچار مشکلات متعدد مانند تعارض داشتن با ارزشهای موجود جامعه، راههای متداول زندگی و رفتار بزرگترها هستند. شاید قسمتی از مشکلات آنان درک نشدن آنان از سوی بزرگترها و در نتیجه خصومت ورزیدن بزرگترها و معلم ها نسبت به آنها باشد‌ (نادری، سیف نراقی ۱۳۷۰).

دیدگاه سوم معتقد به عدم ارتباط هوش و سازگاری است «نتایج تحقیقات گلد » ۱۹۶۵ نشان می دهد بین هوش بهر بالا و ویژگیهای اجتماعی و فردی رابطه ق

طعی وجود ندارد. (گرینوالد ۱۹۸۸) معتقد است که اصولاً بین نمره های هوشبهر و سازگاری روانی اجتماعی رابطه ای وجود ندارد (مسعود نژاد ۱۳۷۱ ص ۶۰).
دیدگاه چهارم، هوش بالا و پایین را دلیل بر عدم سازگاری می داند وهوش متوسط را عامل سازگاری مطلوب هوش متوسط در صورت مساعد بودن ش

رایط، کودک را قادر می سازد که در سازگاری اجتماعی موفق شود، در صورتیکه سازگاری اجتماعی کودکان تیزهوش و کم هوش (پایین تر از عادی) با وجود تمام شرایط مساعد با مانع برخورد خواهد کرد، که این به نوبه خود تاثیر نامطلوبی در رشد و تکامل شخصیت کودک خواهد گذاشت (شعاری نژاد، ۱۳۶۸).
گروه همسالان:
ماسن و دیگران، ۱۳۷۰، ص ۵۶۴) معتقدند که: «همسالان این امکان را به وجود می آورند که نوجوانان چگونگی کنترل رفتار اجتماعی را بیاموزند، در آنها مهارت های مربوط به سنشان ایجاد می شود ونیز مسائل و احساساتشان را با هم در میان بگذارند. روابط با همسالان در سالهای نوجوانی بیش از سالهای کودکی می تواند زمینه ای برای روابط در دوران بزرگسالی باشد».
مهارت های اجتماعی نیز در ایجاد ارتباط با گروه همسالان بسیار موثر است. کومبز و استابی (۱۹۷۷) در تحقیقات خود به این نتیجه رسید که همسالان نوجوان مایل به معاشرت با نوجوان گوشه گیر یا پرخاشگر نیستند و در نتیجه این قبیل افراد نمی توانند از تجربه های اجتماعی بهره مند شوند. به نظر هارتاپ (۱۹۷۰) همسان پذیری و جامعه پذیری رابطه‌ی متقابل دارند. بدین گونه که جامعه پذیری به پذیرش هماسالان منجر می‌شود. ولی قبول همسالان، بی تردید جامعه پذیری بیشتری به همراه دارد (رستگاران، ۱۳۷۲). هارتاب (۱۹۸۳) در تحقیقات به این نتیجه رسید که تجارب همسالان در دوران کودکی و نوجوانی با سازگاری بعدی آنان ارتباط دارد. کودکانی که روابط نامطلوبی با همسالان دارند، بیشتر از آنهایی که با همسالان خود به خوبی کنار می آید احتمال دارد که در بزرگسالی به روان پریشی، روان نژندی، ناسازگاری رفتاری، بزهکاری و مشکلات در رفتار جنسی دچار شوند» (مالن و دیگران ۱۳۷۰).
هدف عمده اجتماعی شدن، هماهنگی فرد با محیط اجتماعی است تا با ارتباط سالم و موثری که بین فرد و جامعه برقرار می شود، زمینه رشد شخصی فراهم گردد. مهمترین شاخص و نشانه اجتماعی شدن، سازگاری اجتماعی است. بدیهی است که هر شخص در زندگی روزمره، در طول حیات خود با انواع محدودیتهای فردی و اجتماعی مواجه می شود و در برخورد با این موانع است که دچار تعارض و ناکامی می شود و تعادل خود را از دست می دهد. چنانچه فرد محدودیتهایش را بشناسد و بپذیرد، راههای مقابله با آن محدودیتها را بیابد و امیال و آروزهای خود را کنترل نماید، به او فردی سازگار گویند. برعکس اگر قادر به انجام این کار نشود او را ناسازگار گویند. که اجتماع به انحاء مختلف و از هر سو با او مقابله می‌کند. به این دلیل است که سازگاری اجتماعی، دارای اهمیتی حیاتی برای هر دو است (توکلی ۱۳۷۶).
با توجه به اینکه انسان محصولی اجتماعی است و تحت تاثیر نظام ها و فرهنگهای جامعه از جمله وضعیت فرهنگی و اقتصادی و اجتماعی خانواده خود قرار دارد، لذا سازگاری او یک سازگاری اجتماعی است. در چنین شرایطی است که باید نیازهای خود را برآورده سازد و آرامش و تعادل خود را حفظ کند.
انسان در زندگی اجتماعی خود با سایر افراد جامعه در ارتبا

ط و فعل و انفعال مداوم قرار دارد، او باید برای ادامه حیات و تامین حوائج خود، به زندگی گروهی تن در دهد و با دیگران برای رسیدن به هدفهای مشترک شریک مساعی کند و ناگزیر باید به نوعی سازگاری رضایت بخش دست یابد. بدین سان مفهوم سازگاری از نظر انسان یعنی سازگاری اجتماعی (والی پور، ۱۳۷۰).
نظریه ها و دیدگاه های سازگاری اجتماعی:
نظریه ها و دیدگاه‌هایی در باره سازگاری اجتماعی و علل پیدا

یش رفتارهای ناسازگار و نابهنجار بیان شده است. این دیدگاه ها عبارتند از دیدگاه یادگیری، روان پویایی، یادگیری اجتماعی- شناختی، تحولی، زیستی، اجتماعی و فرهنگی.
دیدگاه یادگیری: در مقابل دیدگاه روان پویایی، این دیدگاه به تاثیر حوادث محیطی در بروز رفتار تاکید می‌کند «در این دیدگاه آسیب شناسی رفتاری، بیماری

نیست». (آخوندی، ۱۳۷۶).
یادگیری، نگهداری و تغییر رفتار نابهنجار، درست مانند یادگیری رفتار عادی است و رفتار عادی را نیز می توان یک سازگاری به حساب آورد که از یک گذشته‌ی پر از تقویت، ناشی شده است (المن و کرانز، ۱۹۶۵ به نقل از پروین؟ ۱۳۷۴).
بر اساس نظریه محرک- پاسخ که از سوی روانشناسانی چون هال ، دالارد و میلر ارائه شده، هر یادگیری مستلزم برقراری ارتباط بین محرک و پاسخ است. این ارتباط در نتیجه‌ی تقویتی که بعداً صورت می گیرد، تحکیم می شود (دالارد و میلر، ۱۹۵۰ به نقل از پروین ۱۳۷۴).
طرفداران نظریه یادگیری معتقدند که سازگاری، یک پاسخ غلط آموخته شده بر اساس انواع روشهای شرطی شده است. به نظر این دسته از روانشناسان تنها رفتار قابل مشاهده است که مهم می باشد و نه ناخودآگاه و قوانین روانشناسی مربوط به آن، بنابراین طرفداران مکتب یادگیری عقیده دارند که شخصیت یک تاریخچه از انواع شرطی شدن هاست، نه زائیده اصل لذت بخصوص (فری هیل.ام.اف ۱۹۷۳) .
دیدگاه روان پویایی:
به عقیده فروید شخصیت، دارای سه مؤلفه است که برای ایجاد مجموعه وسیعی از رفتارهای انسان با هم تعامل می کنند. این مولفه ها بن (نهاد) ، من . فرامن نامیده می شوند. «نهاد» از اصل لذت پیروی می‌کند، «من» از اصل واقعیت پیروی می‌کند و «فرامن» تجسم ارزشهای والدین و اجتماع است (کاروروشی، ۱۳۷۵)
به عقیده فروید هم افراد بهنجار و هم نابهنجار در معرض تاثیر نیروهای غیر منطقی قرار دارند. به نظر او شخصیت افراد، بهنجار و نابهنجار از تجربیات کودکی (قبل از شش سالگی) شکل می گیرد. مردم فقط از نظر ماهیت این تجربه ها با هم فرق دارند. از دیدگاه فروید فرق اساسی بهنجار و نابهنجار در تعادلی است که افراد بهنجار از نظر نفوذ نهاد، من و فرامن کسب کرده اند. در فرد بهنجار کار نگهبانی من، از قدرت بیشتری برخوردار است (کاستلو و کاستلو، ۱۳۷۳) .

دیدگاه یادگیری اجتماعی:

این نظریه بر این باور است که رفتار انسان را می توان از طریق تعامل انسان و محیط تعیین کرد. فرایندی که بندورا آن را «موجببیت دو جانبه» می نامد. انسان تحت تاثیر نیروهای اجتماعی است ولی نحوه برخورد با آنها را خود انتخاب می‌کند. انسان هم نسبت به شرایط محیطی واکنش نشان می دهد و هم فعالانه آنها را تفسیر کرده و بر موقعیتها تاثیر می گذارد، همانقدر که انسان از رفتار دیگران تاثیر می گیرد در رفتار دیگران نیز تاثیر می گذارد، به طور کلی نظریه شناختی-اجتماعی، انسان را به شرط درست عمل کردن، موجودی کاملا سازگار می بیند که توانایی انطباق با شرایط متغیر محیطی را دارا است (پروین، ۱۳۷۴). در نظریه شناختی- اجتماعی، دو فرایند وجود دارد که عبارتند از: یادگیری مشاهده ای و خود نظم جویی یادگیری مشاهده ای مستلزم ت

وانایی یادگیری رفتارهای پیچیده از طریق مشاهده است. فرایند خود نظم جویی، مستلزم توانایی انسان در تاثیر گذاری در رفتار خود است. دو فرایند یادگیری مشاهده‌ای و خود نظم جویی مستلزم استفاده از فرایند های تفکر (شناختی) می باشند. فرایند خود نظم جویی مستلزم توانایی انسان در تاثیر گذاری در رفتار خود است. هر دو فرایند تحت تاثیر پاداش و تنبیه قرار دارد. مشاهده سرمشق ها، رشد معیارها و مکانیسم های مهار خود، با افزایش سن پیچیده تر می شود. بعلاوه با رشد کودک کنترل بیرونی آنها به کنترل درونی تبدیل می شود. البته در روند جامعه پذیری موفقیت آمیز، کنترل های درونی با مجازاتها و تقاضاهای بیرونی تدریجا عوض می شود و بعد از ایجاد رفتار فردؤ نتایج آنها برای او به عنوان تخلف و تجاوز عمل می‌کند. (کاستلو به نقل از پور افکاری ۱۳۷۳).
دیدگاه تحولی:
از نظر پیاژه اجتماعی شدن، یک ساخت بندی است که فرد به همان اندازه که دریافت می کند، در آن سهیم است و انتقال و تفویض های اجتماعی مستلزم درون سازی و برون سازی فرد است. فرد با گذار از خود میان بینی، به قبول انضباط تن در می دهد و به طور ارادی خود را تابع نظام هنجارهای اخلاقی متقال می نماید. و با فرا خواندن دستورها و احکام اخلاقی به تقابل، استقلال اخلاقی و خود پیروی خویش تحقق می بخشد (آخوندی، ۱۳۷۶).
یکی دیگر از نظریات تحولی، نظریه دلبستگی با لبی (۱۹۷۳) می باشد.
براساس این نظریه همه کودکان، دلبستگی به مراقبت کننده را تشکیل می دهند اما کیفیت این دلبستگی کاملا متفاوت از یکدیگر است کودکانی که مراقبت کننده را قابل دسترس می‌یابند، به دلیل برخورداری از عواطف دیگران خود را ارزشمند می‌دانند برعکس کودکی که مراقبت کننده را غیر قابل دسترس دریابد، این انتظار را شکل می‌دهد که دیگران نیز قابل اعتماد و قابل دسترسی نیستند (بالبی، ۱۹۷۳ به نقل از آخوندی ۱۳۷۶).

به عقیده جان بالبی، ناسازگاری نتیجه محرومیت های مادرانه است به نظر این اطفال قادر به برقراری رابطه رضایتبخشی با دیگران نمی باشند و رفتارهای ضد اجتماعی از خو بروز می دهند (اسلامبولچی مقدم، ۱۳۷۰).
دیدگاه زیستی:
افراطی ترین نوع دیدگاه زیستی بر این باور است که ریشه همه یا حداقل اکثر رفتارهای نابهنجار به عوامل عضوی (زیستی- فیزیکی) می رسد که معمولا به نوعی بر مغز تأثیر می گذارند. اکثر متخصصین این دیدگاه، معتقدند که فرایندهای بیوشیمایی مغز، مبدا برخی از رفتارهای نابهنجار است. یکی از انواع دیدگاه های زیستی، تاکیدی است که بر مدل طبی، در مطالعه بیماری های روانی می شود. از نظر این دیدگاه علل اجتماعی رفتارهای نابهنجار عبارتند از: عفونت، ژنتیک، عدم تعادل شیمیایی، نور و آناتومی و … همچنین این دیدگاه الگو

یی را برای متخصصین غیر پزشک، بویژه روانشناسان فراهم می‌کند.
در این دیدگاه، پس از مشخص شدن سندرم، جستجو برای یافتن علل آغاز می شود. (مرحله سبب شناسی) که در این مرحله ۴ فرضیه (عفونت، ژنتیک، عدم تعادل شیمیایی و نوروآناتومی) مطرح می شود. سپس اقدام برای پیشگیری از بیماری صورت می گیرد. (استلو به نقل از پورافکاری، ۱۳۷۳). در واقع دیدگاه زیستی، قسمت عمده رفتارهای نابهنجار را به اختلالات زیست شناختی مثل توارث معیوب، نسبت می دهد.

دیدگاه اجتماعی- فرهنگی:
مطالعه تاثیر اجتماعی- فرهنگی محیط فرد بر شخصیت و رفتارهای نابهنجار، موضوع نسبتاً تازه ای است. چنین مطالعاتی عمدتا تحت تاثیر رشته های جامعه شناسی و روانشناسی بوده اند. این دیدگاه دو وجه نسبتاً متفاوت دارد، یکی آنکه می توان آن را فرهنگی خواند و با تفاوت در آداب، زندگی خانوادگی، فشارهای اجتماعی و مذهبی سر و کار دارد. وجه دیگر با تاثیر تفاوتهایی در سطوح اجتماعی، آموزشی و اقتصادی (عوامل درون فرهنگی) سر و کار دارد.
در زمینه تاثیر محرومیت، مطالعات (زمینه یابی) حاکی از میزان بالاتر رفتارهای نابهنجار، در مناطقی است که در آنجا میزان بالاتری از محرومیت، تبعیض و بی سوادی وجود دارد. چنین شرایطی را می توان علت کمکی بر این رفتارها دانست. (همان منبع،۱۳۷۳).
در کل می توان گفت که برای رسیدن به دیدگاهی جامع در مورد سازگاری اجتماعی که به تمام موارد اشاره و تاکید کرده باشد، ترکیبی از دیدگاه های فوق می تواند مفید باشد.
تعریف مهارت های زندگی:
مهارت های زندگی اساساً یک مدل آموزشی است که در فعالیتهای گروهی سازمان یافته، جهت رشد مهارت های عمل ویژه که برای زندگی روزمره مورد نیاز هستند مورد استفاده قرار می گیرد. (هیران ۱۹۸۵). موریس. ای. الیاس . از دانشگاه راجرز در آمریکا و مولف کتاب (تصمیم‌گیری اجتماعی و رشد مهارتهای زندگی) مفهوم عامی از مهارت های زندگی ارائه می دهد (مهارتهای زندگی یعنی حل تعارض ها و کشمکش ها بدون توسط به اعمالی که به خود یا به دیگران صدمه می زنند). موسسه بریتانیا یی تاکاد و مولف کتاب «مهارت های لازم برای کودکان مدارس ابتدایی» تعریفی از مهارت های زندگی «مهارت های شخصی و اجتماعی که کودکان و نوجوانان باید آنها را یاد بگیرند، تا بتوانند در مورد خود، انسانهای دیگر وکل اج

تماع به طور شایسته، موثر و مطمئن عمل نمایند.» به نقل از سازمان بهداشت جهانی، ترجمه نوی قاسم آبادی، محمدخانی ۱۳۷۷ ص ۱۶). سازمان بهداشت جهانی در سال ۱۹۹۴ مهارت های زندگی را این گونه تعریف می‌کند:
مهارت های زندگی یعنی توانایی لازم برای رفتار مثبت و سازگارانه که به فرد توان رویارویی موثر با چالش های زندگی روزانه را می دهد (به نقل از طارمیان ۱۳۷۸، ص ۱۱۵).
ارتباط حیطه های مختلف زندگی فرد با مهارتهای زندگی
اصولاً اگر آموزش و پرورش، مهارتهای زندگی را به ط

ور کارآمد، به دانش آموزان آموزش دهد، در حیطه های مختلف زیر به طور مستقیم و غیر مستقیم به نوجوانان کمک می شود: با آموزش مهارتهای زندگی در حیطه حیات فردی، فرد موفق می شود، توانمندیها و امکانات و نقاط ضعف و قوت خویش را بشناسد.
در راستای فرایند رشد، فرد موفق به پذیرش خود و نیز راغب و خواستار رشد و کمال می شود. در راستای رهبری موفق به سازندگی و اصلاح ذهنیت و پرورش عواطف و استعدادهای خود می‌شود. در راستای رشد علمی و فرهنگی فرد موفق به احراز خط مشی صحیح و فلسفه ای روشن در زندگی و تجدید نظر در جهت رشد همه جانبه‌ی خود می‌شود. در راستای خود اتکایی فرد دارای روحیه ایستادگی و مقاومت، حفظ عزت نفس و تشخیص و صیانت نفس می شود.
در حیطه حیات اجتماعی موفق به ایجاد روابط سالم اجتماعی، سازش اجتماعی، قانومندی و احترام به حقوق دیگران، رعایت بهداشت اخلاقی و نظارت اجتماعی، استفاده بهینه از خدمات اجتماعی و مسئولیت پذیری نسبت به جامعه می شود. سه نوع پیشگیری در سطح وسیع اجتماعی فعالیت دارد: جلوگیری از بروز اختلالات روانی (پیشگیری اولیه)، تشخیص و درمان زودهنگام اختلالات (پیشیگیری ثانویه) و کمک به حل معضلات و مشکلات ناشی از ابتلا به اخلالات روانی (پیشگیری ثالث) (ساپینکتون ، ترجمه حسین شاهی برواتی، ۱۳۷۹).
پیشگیری یک فرایند فعال پیشگیرانه است که افراد و گروه ها را جهت مقابله با چالشها و تغییرات زندگی توانمند می سازد و از طریق ایجاد و تقویت شرایطی که رفتار مناسب و مفید و کسب زندگی سالم را ترویج می دهد جریان می یابد (بناردوفانوگلیا ۱۹۹۱).
سلامت روان کودکان و نوجوانان موضوعی است که به توج

ه جدی نیاز دارد، امروزه با استفاده از برنامه های مختلف مانند آموزش مهارت های زندگی، آموزش بهداشت روانی و مداخلات بهداشتی در مدرسه و در صورت احساس ضرورت درمانهای تخصصی می توان به کودکان و نوجوانان کمک کرده تا زندگی مفیدتر و رضایتمندانه تری داشته باشند. مدرسه فرصت مناسبی را برای بهبود زندگی بسیاری از کودکان و نوجوانان فراهم می‌کند. و با توجه به حرکت جوامع در جهت آموزش همگانی، نقش مدارس در ارائه خدمات بهداشت روانی برای پرداختن به عواملی که در تحصیل مداخله می کنند، اهمیت بسیاری یافته است. برنامه بهداشت روانی مدارس با توجه به تحقیقات گوناگون در بهبود یادگیری، سلامت روان و درمان اختلالات روانی موثر و موفق بوده است. (هندرن و دیگران ترجمه نوری قاسم آبادی، طهماسبیان، محمدخانی، ۱۳۷۷).
مهارت های زندگی، آن مهارت ها یا تکالیفی هستن

د که به عملکرد مستقلانه و موفقیت آمیز یک فرد در زندگی بزرگسالی نسبت داده می شود (کلارک ۱۹۹۱).
طبق نظر (بروکر ۱۹۸۴) مهارتهای زندگی رفتارهای آموخته شده و اکتسابی هستند که برای زندگی اثر بخشی که شامل آگاهی و ایجاد شرایط لازم جهت رشد چنین رفتارهایی می باشد، ضروری‌اند. مهارت های زندگی اساساً یک مبنای رشد اساسی زندگی ارائه می‌کند که این اساس و مبنای رشد، همانگونه که فروید مطرح کرده است ما را قادر می سازد که دوست داشته باشیم و کار سازنده‌ای را انجام دهیم.
ارتباط نظریه های مشاوره با مهارت های زندگی
اگر با دیدی محققانه به مباحث بسیار تخصصی نظریه های مشاوره و رواندرمانی و به طور کلی روانشناسی بنگریم متوجه می شویم اکثر نظریه ها، تلاش دارند انواعی از مهارت ها را به شکلی القاء کنند و توسط همین مهارت ها زندگی انسان را در مسیری مثبت و سازنده هدایت کنند.
کارل راجرز نماینده برجسته روانشناسی انسانی، اصول ارتباط یاری بخش را مطرح می‌سازد، همدلی و پذیرش بی قید و شرط و نیز سفر به درون را به عنوان پایه های اصلی یک زیست موثر بیان می دارد و آموزش و پرورش (یادگیری معنا دار) را توصیه می‌کند. بدیهی است که اگر آموزش و پرورش مهارت های زندگی را به طریق معنادار آنطور که مد نظر راجرز است برنامه ریزی کند، یادگیری معنادار محقق می شود.
آبراهام مزلو در بیان ویژگیهای افراد خویشتن ساز، شوخ طبعی، روابط عمیق بین فردی و خلاقیت و نوآوری را مطرح می سازد و فرایند رشد سالم را یک رشته بی پایان وضعیتهای انتخاب می داند. که هر فرد در هر مرحله ای در سرتاسر عمرش با آن مواجه می شود.
ولیام گلاسر درباره نحوه تعلیم و تربیت بچه ها بیان می دارد

:
نظام فعلی آموزش و پرورش بر روی یک وظیفه کم اهمیت تر مغز انسان یعنی حافظه، تاکید می‌کند در حالی که از وظیفه اصلی آن یعنی تفکر غافل است و گر تفکر در آموزش به کار رفته صرفاً برای حل مسائلی است که پاسخهای معین و صریح دارند و نظام آموزش و پرورش به اصل قطعیت و اندازه گیری توجه دارد. و به تدریج دانش آموزان در می پابند که در مباحث مربوط به رفتار خودشان و یا امور مدرسه هیچ سهمی ندارند.
کلاسر معتقد است که آموزش علوم مرتبط با زندگی، حق دانش آموزان است و اگر بخواهیم مقدار زیادی موضوعهای بی ربط به زندگی را به آنها آموزش بدهیم ناگزیر علاقه خود را ا زدست داده و به طرف شکست پیش می روند. گلاسر بیش از دیگران تاکید بر برگزاری جلسه های حل مشکل اجتماعی و بحث آزاد در مدرسه دارد و اصرار دارد به وسیله تشکیل گروه در مورد هر مسئله‌ی مربوط به زندگی دانش آموزان، بحث و گفتگو شود و تفکر دان

ش آموزان به کار گرفته شود. به اعتقاد گلاسر ارزشهای شخص اخلاقی در مدرسه قابل تدریسند و عقیده دارد دانش آموزان با روبرو شدن با واقعیات و یا دادن راهکارهای بهتر برای برآورده شدن نیازها، به این منظور کمک می‌کند. شوستروم در (روانشناسی انسان سلطه جو) اظهار می دارد: ما می توانیم گذشته را به خاطر بیاوریم، آینده را پیش بینی کنیم ولی در زمان حال زندگی کنیم و کامل زندگی کردن در زمان حال هیچ احتیاجی به پشتیبانی یا تأیید ندارد و آزادی و آگاهی را به عنوان خصوصیات (افراد خویشتن ساز) مطرح می سازد. و اینگونه افراد می دانند که هر کسی باید سرانجام خود مسئولیت تغییر خویش را تقبل نماید (بدیهی است که به وسیله آموزش مهارتهای زندگی در مدارس تلاش می گردد که این مسئولیت پذیری به دانش آموزان القاء گردد نه اینکه مستقیماً آموزش و پرورش عهده دار تغییر دانش آموزان شود) در غیر این صورت هر دانش آموزی قابلیت درونی خود را کشف نمی کند و یک نسخه واحد برای کل دانش آموزان پیچیده می شود و تفاوتهای فردی نادیده گرفته می شود.
آدلر در روانشناسی فردی معتقد است که ۳ مسئله در زندگی خصوصی حقیقت واقعی فرد را نشان می دهد.
اولین مسئله مربوط به ورابط اجتماعی است که شامل کلیه کیفیات انتزاعی از قبیل دوستی، رفاقت، صداقت و وفاداری می شود.
دومین مسئله مربوط به طرز استفاده از زندگی و رابطه فرد و زندگی است.
سومین مسئله، حل صحیح موضوع عشق و ازدواج است.
آدلر در هر سه مسئله توجه خاص به تفاوتهای فردی و شیوه زندگی افراد دارد که معتقد است در ۴ الی ۵ سالگی تعیین شده است و اعتقاد دارد ورود به مدرسه نوعی تغییر وضع برای کودک تلقی می شود و باید با تشویق و ایجاد اعتماد به نفس، به دانش آموزان القا شود که مشکلات و موانع غیر قابل اجتناب هستند اما می توان برآنها فائق آمد.
البرت الیس در بیان شیوه درمان «خود» اظهار می دارد مشکلات روانی افراد از شناختهای نادرست آنها درباره «دریافتهای خود» ناشی می شود. واکنشهای افراطی یا تفریطی آنها در مقابل محرکهای عادی و غیر عادی و الگو های غیر فعال آنها، باعث می‌شود واکنشهای نادرست خود را تکرار کنند. شناخت پیدا کردن نسبت به این مطلب که فرد در زندگی انتخابگر است و می تواند افسردگی را انتخاب کند یا نشاط را. و تصحیح معانی مطلق واژه ها خود عین درمان است. پیداست که در برنامه آموزش مهارتهای زندگی در مدارس می توان به طور فعال این انتخاب گری را به دانش آموزان یادآوری نمود و آموزش داد.
با آموزش مهارتهای زندگی می توان به فرد کمک کرد تا به درک معنای «بودن» و «زیستن» خود و هستی نایل آید و به قول ویکتور فرانکل به پویایی اندیشه دست یابد.

همانطور که می دانیم در هر کدام از نظریات مشاوره. رواندرمانی، سعی شده است ضرورت یکی یا چند مهارت مقابله ای بیان گردد و دستور العمل این نظریه ها چیزی نیست جز آنکه مواردی مطرح شوند تا با یادگیری آن، افراد بتوانند در زندگی موثرتر عمل کنند و از عملکرد شناختی مفیدی بهره مند شوند.
آموزش مهارت های زندگی در واقع کشف نیروهای درونی افر

اد و فعال نمودن ابزارهای مقابله ای و تجهیز امکانات فرد برای مقابله درست با چالشهای زندگی است.

برنامه آموزش مهارت های زندگی:
برنامه مهارت های زندگی، یک مدل آموزشی است که در کا

رها و فعالیت های گروهی سازمان یافته، به منظور رشد مهارت های عملی که برای زندگی روزمره ضروری هستند. کاربرد دارد. به همین جهت شرکت فعال اعضای گروه برای یادگیری مهارت های زندگی، امری ضروری است. روش مهارت های زندگی براساس یادگیری تجربی است و یادگیری موثری با فعالیت، و دریافت بازخورد از مشاهده کنندگان دیگر و دریافت بازخورد در نظرمی گیرد.