بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان انگلیسی در سطح دانشگاه هوایی

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان انگلیسی در سطح دانشگاه هوایی دارای ۱۱۶ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان انگلیسی در سطح دانشگاه هوایی  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان انگلیسی در سطح دانشگاه هوایی،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان انگلیسی در سطح دانشگاه هوایی :

فصل اول
عنوان تحقیق : بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان انگلیسی در سطح دانشگاه هوایی

تاریخچه
استفاده فراگیر از زبان انگلیسی در سطح جهان باعث شده است که جهانیان آنرا یک زبان بین المللی بنامند . در چهار دهه آخر قرن بیستم ، پیشرفتهای سریع در تمام زمینه های عملی از یک سو و نیازهای روز افزون جوامع بشری به سبب همین پیشرفتها از سوی دیگر ، ایجاد ارتباط با سایر ملل را بیش از پیش ضروری نموده است . به دنبال این دگرگونیها از دیر باز مردم جهان در تمام زمینه های صنعتی ، پزشکی ، اقتصادی ، تجاری ، تحصیلات دانشگاهی ، سفرهای زمینی ( دریایی هوایی ) ورزشی ، صنعت گردشگری و صدها موارد مشابه دیگر به یک زبان ارتباطی و اهداف رسیده اند .

اگر چه پیشنهادهایی برای فراگیر کردن یک زبان واحد مانند اسپرانتو مطرح شد و موفقیت هایی هم بدست آورده ولی از آنجا که زبان انگلیسی از بعد از جنگ جهانی دوم بتدریج در کشورهای مختلف جهان از جمله ایران به سرعت گسترش یافت و حدود حمایت کشورهای قدرتمند جهان ، بویژه ایالت متحده امریکا قرار گرفت هیچ زبان پیشنهادی مشخصی نتوانست بعنوان یک زبان واحد بین المللی به کار گرفته شود .

در بسیاری از کشورهای جهان که زبان انگلیسی زبان مادری آنها نمی باشد این زبان را بعنوان زبان دوم در سیستم آموزش مدارس و دانشگاههای خود گنجانده اند . و از دروس اصلی آنها به شمار می رود در کنار مدارس و دانشگاهها ، مراکز آموزش یادگیری زبان زیادی در تمام کشورهای در امر آموزش و یادگیری زبان انگلیسی به صورت مؤسسات خصوصی و نیمه خصوصی و دولتی فعالیت می نمایند .

با وجود چنین طیف وسیعی از نیاز به دانستن زبان انگلیسی ، محققان و مدرسان بیشماری به تحقیق پیرامون آموزش و یادگیری زبان انگلیسی بعنوان زبان دوم پرداخته اند و سالانه نوشتن هزاران کتاب ، مقاله ، پایان نامه ، کنفرانس های علمی و سمینارهای متفاوت تخصصی پیرامون آموزش و یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم در پی یافتن شیوه های مناسب تدریس زبان انگلیسی هستند . نظریه پردازان در حوزه های مختلف زبان شفاعی ، روانشناسی و ‌آموزش نظریه پردازی ـ می کنند و متخصصان و اهل فن در راستای نظریه های آنها روشهای گوناگون تدریس را با توجه به نیازهای روزآمد یادگیرندگان ارائه می دهند و با تعلیم مدرسین در مراکز مختلف آموزش زبان و تهیه کتب درسی و تولید مواد آموزشی و کمک آموزشی مناسب با نظریه های مطرح روز سعی می نمایند با ارائه تکنیکهای جدید راه یادگیری زبان را هموار و هموارتر نمایند .

بیان مسأله
از آنجایی که آموزش زبانهای خارجی موضوعی است که از اهمیت اجتماعی قابل ملاحظه ای برخوردار است و کشورها بخشی از امکانات آموزشی خود را بدان اختصاص می دهند . در نظام آموزشی کشورها نیز مسأله آموزش زبانهای خارجی حائز اهمیت است . و در برنامه مدارس و متوسطه و دانشگاه منظور شده است لذا ضرورت تجدید نظری در برنامه های مربوط به آموزش زبانهای خارجی روز به روز بیشتر اهمیت پیدا می کند .

از طرفی شاهد هستیم امروز هزاران دانش آموز و دانشجو پس از آنکه صدها ساعت را در زیر سقف کلاسهای زبان سپری می کنند باز هم در حوزه مهارتهای زبانی ( گوش دادن ، صحبت کردن ، خواندن و نوشتن و …. ) به سطح مطلوبی از توانایی دست نمی یابند .علت این ناکامیها بدرستی مشخص نیست زیرا برنامه درسی شامل عناصر مختلفی است و بایستی این عناصر در بررسی و ارزیابی یک برنامه درسی مورد توجه قرار گیرند . هر چند بررسی هر یک از عناصر در علل بدون در نظر گرفتن دیگری امکان پذیر است ولی معلوم نیست که تا چه اندازه مفید ، مثمر الثمر و راهگذر است .

بنابراین در پژوهش حاضر عناصر مختلف برنامه آموزش زبان از دیدگاه اساتید و دانشجویان دانشگاه هوایی شهید سناری مورد ارزیابی قرار می گیرد .
اهمیت موضوع پژوهش
با توجه به ارتباط روز افزونی که جامع ما با جوامع غربی پیدا کرده ، زبان انگلیسی بعنوان وسیله ای برای ایجاد این ارتباط اهمیت فوق العاده بدست آورده است . به گفته حداد عادل « نیاز ما به زبان خارجی فقط نیاز سیاسی و فرهنگی نیست بلکه برای اداره کشور و چرخاندن چرخهای کشور هم محتاج هستیم به اینکه زبان خارجی را یاد بگیریم ، که در این میان امنیت ملی و بنیه دفاعی و اقتصادی نقش تعیین کننده ای دارند . زبان خارجی دری از دنیا به روی ما می گشاید و با استفاده از آن می توان از دستاوردهای دیگر ملل به نحو احسن استفاده نمائیم .

یبان مانند پلی است که بین ملل جهان ارتباط برقرار می کند و آنها را به هم نزدیک می کند و سبب تفاهم بین المللی و ایجاد یک جهان مسالمت آمیز می گردد .
زبان واسطه بین فکر و عمل است به بیان دیگر زیان گذرگاهی است که فکر آدمی را به عمل ارتباط می دهد . رشد فعالیتهای عالی ذهنی که رشد زبان هم یکی از آنهاست از جمله هدفهای عمده تعلیم و تربیت است .

اگر بگوییم که اکثر زبان آموزان ما در نتیجه روشهای تدریس سنتی مرسوم در مراکز آموزش زبان حسی از ابتدایی ترین فرصتهای کاربردی زبان محروم می مانند سخنی به گزاف نگفته ایم .
به جرأت می توان گفت که حداکثر دانشکده ها دانشجویان حتی رفتارهای مکانیکی و تقلیدی را نیز کسب نمی کنند و این قبیل زبان آموختگان حتی برای رفع نیاز از بیان یک جمله ساده پرسشی به زبان خارجی عاجزند .

اهداف تحقیق
در این تحقیق به بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان از دیدگاه اساتید و دانشجویان پرداخته شده است .
سؤالات تحقیق
۱ ) ارزیابی دانشجویان از برنامه آموزش زبان چیست ؟
۲ ) ارزیابی اساتید از برنامه آموزش زبان چیست ؟
۳ ) آیا بین دیدگاه اساتید و دانشجویان تفاوت وجود دارد ؟

فصل دوم :

بخش اول : ادبیات تحقیق
۱ ـ تاریخچه مختصری از برنامه درس
۲ ـ رویکردهای برنامه درسی
۳ ـ الگوهای طراحی برنامه درسی
۴ ـ ویژگیهای اصولی طرح یا الگوی برنامه درسی
۵ ـ نظریه برنامه درسی
۶ ـ دیدگاههای نظری در خصوص نظام / فرآیند برنامه ریزی درسی
۷ ـ سطوح تصمیم گیری در قلمرو برنامه درسی

فصل دوم
برنامه درسی
در این بخش از پژوهش مطالبی درباره تاریخچه برنامه درسی و تعریف آن ، رویکردهای برنامه درسی ، الگوهای طرح برنامه درسی ، نظریه برنامه درسی ، مدل نظام مدرسه ای ، برنامه های درسی در نظر گرفته شده نقش معلم و زبان آموز ارائه شده است .

تاریخچه مختصری از برنامه درسی
با نگاهی گذرا به سوابق تعلیم و تربیت در جهان ، این امر معلوم می شود که موضوع تعلیم و تربیت در طول تاریخ همواره مورد توجه بشر بوده او هست و از آنجائی که برنامه درسی مهمترین عنصر تشکیل دهنده نظام تعلیم و تربیت است و به منزله قلب این نظام عمل می کند . می توان دریافت که قدمت برنامه درسی به قدمت تعلیم و تربیت می رسد . قدمت برنامه درسی غیر رسمی مصادف با زمانی است که انسانها در جستجوی آموزش میراث تجمعی و اندوخته شده به جوانان بوده اند ، بزرگسالان عصر ما قبل تاریخ در خصوص اینکه چه مطالبی را بچه ها نیازمندند یاد بگیرند تا عضو گروه جامعه تلقی گردند ، به اتخاذ تصمیم می پرداختند ، بنابراین می توان گفت که از آن زمانی که انسان تعلیم و تربیت را شروع کرد تا اوایل قرن بیستم ، دوران غیر رسمی برنامه درسی است .

اوایل قرن بیستم همراه با انقلاب صنعتی ، آموزش علوم و اطلاعات فنی ، زبانهای خارجی و مطالعات اقتصادی جدید وارد دنیای کتابهای گردید و با شروع نهضت مدیریت علمی فردریک تیلور ، برنامه درسی در سال ۱۹۱۸ با انتشار کتاب فرانکلین بوبیت به عنوان یک حوزه تخصص مطرح گردیده در سال ۱۹۴۹ رالف تایلر در کتاب اساس برنامه درسی چهار سوال بنیادی ذیل را مطرح کرد :
۱ ) در یک مجموعه آموزش چه اهداف تربیتی را باید پیگیری کند ؟
۲ ) چگونه تجربیات یادگیری را باید انتخاب کرد که ما را در راه تحقق اهداف تربیتی یار دهند ؟
۳ ) چگونه می توان تحقق تجربیات یادگیری را ارزشیابی کرد ؟

این چهار سؤال بنیادی در چهار مقوله اهداف ، انتخاب تجارب یادگیری ، سازماندهی تجارب یادگیری و سیستم ارزشیابی آموزش به تخصصی تر شدن این رشته کمک شایانی کرد . با پرتاب سفینه فضایی اسپتوسنیک در سال ۱۹۵۷ توسط روسها آمریکایی ها برای از بین بردن ضعف ها و بهبود آن کمیته های تخصصی متعددی تشکیل دادند . برونی نویسنده کتاب فرآیند کتاب فرآیند آموزش و پرورش ریاست این کمیته را عهده دار بود . در سال ۱۹۶۱ جورج بوشامپ نخستین کتاب خود را درباره تئوری های برنامه درسی به رشته تحریر درآورد . در دهه های ۷۰ و ۸۰ صاحب نظرانی چون تابا و آیزنر ، والانس ، میلوز الکساندر ، کلاین ، …. مفاهیم نویسی به حوزه برنامه درس افزودند و بالاخره در سال ۱۹۹۸ نخستین دایره المعارف بین المللی برنامه درسی منتشر گردید .

تعریف برنامه درسی
از برنامه درسی تعریف های زیادی به عمل آورده است که بشر هنر مورد از آنها در این پژوهش اشاره می شود ، محتوا و مربیان رسمی و غیر رسمی که از طریق آن فراگیری معلومات و روش فهمیدن را تحت نظارت نظام آموزش کسب می کند ، مهارتها را فرا می گیرند و نگرش ها و ارزش گذاری و ارزشها را تغییر می دهد .
مجموعه ای از مقاصد درباره فرصتهای اشغال افراد تحت تعلیم با افراد دیگر و اشیاء ( شامل اطلاعات فرآیندها ، تکنیکها و ارزشها ) در محدوده زمانی و مکانی معین .
کلیه فعالیتهای یادگیری فراگیرنده ، انواع وسایل آموزشی ، پیشنهادهایی در مورد راهبردهای یادگیری و شرایط اجرای برنامه .

« تجربیات آموختنی و نتایج مورد نظر به صورت طرح ریزی و هدایت شده که از طریق بازسازی منطقی معرفت و تجربه به منظور رشد دائمی یادگیرنده در زمینه شخصی و اجتماعی تحت نظارت سیستم آموزشی تدوین شده است . »
برنامه تربیتی شامل کلیه تجربیات ، مطالعات ، بحث ها ، فعالیتهای گروهی ، فردی و سایر اعمالی است که شاگرد تحت سرپرستی و راهنمایی نظام آموزش انجام می دهد .
« برنامه درسی به تمامی آنچه که در امر یاددهی ، یادگیری به کار گرفته می شود اطلاق می گردد .

رویکردهای برنامه درسی
رویکرد رفتاری
این رویکرد در دانشگاه شیکاگو شکل گرفت ، ( از بوبیت و چرتر تا تایلو تابا ) و در عین حال قدیمی ترین و اصلی ترین رویکرد و برنامه درسی است . این رویکرد روی اصول فنی و عملی تاکید می کند و شامل مدل ها ، طرح ها و استراتژی های گام به گام برای تنظیم برنامه درسی است . بر اساس این رویکرد مقاصد آموزش و اهداف عینی تعیین می شوند و محتوا و فعالیتهای منطبق با اهداف تنظیم شده و نیز نتایج یادگیری در ارتباط یا اهداف کلی و جزئی ارزشیابی می شوند .

رویکرد مدیریتی
این رویکرد نظام آموزش را بعنوان یک نظام اجتماعی در نظر می گیرد ، و تحقیقات برنامه درسی و دیگران مطابق با هنجار و رفتارهای معین عمل می کنند . بر اساس این رویکرد مردم در گزینش ، سازماندهی و نظارت در تصمیمات برنامه درسی درگیر می شوند . در این رویکرد به فرآیندهای کمیته ای و گروهی ، فرآیندهای ارتباطی ، روشها و استراتژی های رهبری روابط انسانی و تصمیم گیری ها ملاحظات قابل توجهی داده می شود .

رویکرد آکادمیک
این رویکرد تلاش می کند تا مواضع ، تمایلات و مفاهیم عمده برنامه درسی را تحلیل و ترکیب نماید و از کارهای فلسفی جان دیویی ریشه گرفته است . این رویکرد و عناوین جدید آن در ارتباط با برنامه درسی ، مرزهای این حیطه را توسعه داد که شامل نگرشها و موضوعات و درهم تنیدن روشهای مختلف آموزش ، یاددهی ، یادگیری به مشاوره ، ارزشیای ، نظارت و مدیریت است .

رویکرد انسان گرایی
این رویکرد از فلسفه پیشرفت گرایانه و نهضت کودک مدار نشأت می گیرد . که به نیازهای و علائق افراد توجه دارد . بر اساس این نهضت یک دسته از استراتژی تدریس بوجود آمدند که شامل درسهایی در مورد تجارب زندگی ، بازیهای گروهی ، پروژه های تیمی نمایشی ، گردش های علمی ، اقدامات اجتماعی ، کارمندهای مورد علاقه و نیازهای افراد بودند . متون تازه ای که رویکرد انسان گرایی را بیشتر انعکاس می دهند تالیفات آیزنر و هاسر می باشند ، تئوری های روانی ـ اجتماعی و کودک مدار برنامه درسی از این رویکرد استنباط شده اند . در این رویکرد برنامه درسی رسمی به تنهایی مورد نظر نیست بلکه برشهای درسی غیررسمی و پنهان حائز اهمیت هستند . این دیدگاه تنها به ابعاد شناختی ، بلکه افراد مرا به عنوان کل در نظر می گیرد . متخصصان برنامه درسی معتقد به این رویکرد ، علاقمند هستند تا یادگیری مشارکتی ، یادگیری مستقل ، یادیگری گروه کوچک و فعالیتهای اجتماعی را گسترش دهند .

این رویکرد در برنامه درسی از اهمیت والایی برخوردار است .
نو مفهوم گرایان :
نومفهوم گرایان روی موضوعات ایدئولوژیکی و اخلاقی آموزش و پرورش و آموزشهای اقتصادی و سیاسی جامعه تمرکز دارند . این مدلی برای برنامه ریزی درس ندارند . دیدگاه آنها به برنامه درسی ذهنی ، سیاسی و ایدئولوژیکی است .

رویکرد سیستم ها :
رویکرد سیستم ها در برنامه درسی از تئوری سیستم ها ، تحلیل سیستم ها و مهندسی سیستم ها متأثر شده است . اساساً این مفاهیم بوسیله جامعه شناسان دهه های ۱۹۴۰ و ۱۹۵۰ بوجود آمده و بوسیله مدیران مدارس به عنوان بخشی از تئوری مدیریتی و سازمانی مورد استفاده قرار گرفت .
بر اساس این رویکرد در برنامه درسی ،بخش های مجزای نظام آموزش در کنار یکدیگر بررسی شده است و بر روی هم تأثیر می گذارند . بخش هایی مثل دپارتمان ها ، پرسنل ، ابزار و تجهیزات و برنامه زمان بندی شده برای ایجاد تغییرات در رفتار و انتظارات مردم در این رویکرد طراحی شده است . جورج برشالب برای اولین بار تئوری سیستمها در برنامه درسی توضیح داد و بر این اساس تئورهای تعلیم و تربیت را به پنج تئوری عمده تقسیم کرد .

۱ ) تئوری مدیریت ۲ ) مشاوره
۳ ) برنامه درسی ۴ ) آموزش
۵ ) ارزشیابی
متخصصان برنامه درسی که به رویکرد سیستم ها بها نمی دهند به برنامه درسی با یک دید کلان و گسترده نگاه می کنند و برای موضوعات و سؤالات برنامه درسی که به کل نظام آموزش مربوط می شود اهمیت قائل هستند .

الگوهای طراحی برنامه درسی
منظور از طرح برنامه درسی شبکه مدرن و یا ساختار برنامه درسی می باشد سازمان یا ساختار برنامه به موجب دو گونه تصمیم گیری در دو سطح مختلف به هنگام تکوین برنامه مشکل می گردد . سطوح عام ناظر به تصمیم گیری در خصوص مبانی ارزش می باشد و سطح خاص ناظر به تصمیم گیری های فنی در خصوص برنامه ریزی و چگونگی اعمال عناصر برنامه می باشد .
تایلر که منبع اصلی اطلاعاتی را برای برنامه ریزی درسی مورد شناسایی قرار داده که هر یک بعنوان مبنایی در تصمیم گیریهای متعدد مربوط به هر برنامه ریزی بکار گرفته می شوند این منابع عبارتند از :
۱ ) موضوعات درسی مدون
۲ ) افردای که برنامه درسی برای آنان طراحی می گردد .

۳ ) جامعه
اگر تصمیمات اتخاذ شده ، درباره نوع منابع اطلاعات مورد استفاده و عناصر برنامه با یکدیگر سازگاری داشته باشند ، برنامه درسی از همخوانی درونی برخودار خواهد بود ، زمانی که برنامه درسی در اعلای همخوانی را داراست از بیشترین انرژی برای اثر گذاری مطلوب افراد برخودار است . توصیف هر یک از سه منبع اطلاعات برنامه ریزی درسی با ترتیب ذیل است :
۱ ) الگوی مبتنی بر موضوعات درسی مدون بعنوان منبع اطلاعاتی

در این الگو انتخاب و سازماندهی منطق محتوا بعنوان یکی از مهمترین وظایف برنامه ریز است مطابق این الگو ، برنامه های درسی از پیش برای افراد تعیین و مشخص می گردند بطوریکه بتوان محتوایی را که متشکل از مجموعه ای با نظم منطقی می باشد به نحو مؤثر و کارآمدی افراد آموخت این الگو گونه های مخلتفی دارد که عبارتند از موضوعات درسی مجزا ، چند موضوعی ، بین موضوعی و موضوعات عام . در این الگو در خصوص عناصر برنامه درسی به این ترتیب تصمیم گیری می شود :

اهداف بطور صریح بیان شده و از آن بعنوان مدرک موفقیت افراد استفاده می شود محتوا توسط متخصصین موضاعات درسی از قبیل از اجرای برنامه انتخاب و سازمانهای می شود . وسعت و توان منطقی موضوعات در این الگو اهمیت فوق العاده دارد . منابع و ابزار ، دیگری بر مبنای ارائه محتوا انتخاب و تهیه می گردد . و افراد در انتخاب منابع درسی نقشی ندارند .
کناب رایج ترین نوع از منابع و ابزار یادیگری است . فعالیتهای یادگیری افراد طوری طراحی می شوند که ارتباط مستقیم بین آنها و اهداف و جهت یادگیری های برنامه برقرار باشد . استراتژی های تدریس غالباً بعنوان بخش جدائی ناپذیری از فعالیتهای افراد و با توجه به همانند مقاصد طرح ریزی می شوند . مکانیسم ارزشیابی بمنظور تعیین میزان دستیابی افراد به اهداف رفتاری و یا میزان فراگیری محتوای برنامه تهیه و طراحی می گردند .

افراد بر اساس مشابهت هایشان در میزان یادگیری گروهبندی می شوند که این سبب می شود زمینه آموزش فرد ـ محوری افراد فراهم گردد و نیازهای آن به نحو مطلوبتری برآورده شود در این طرح به عامل زمان چون مکان محدود نگریسته می شود که موظفند حداکثر بهره بردرای را از آن بنمایند .
۲ ) الگوی مبتنی بر افراد بعنوان منبع اطلاعات .

در این الگو نیازها و علائق ، توانمندی ها و تجارب گذشته افراد . بعنوان مبنای تصمیم گیری درخصوص عوامل برنامه درسی انتخاب می شوند . ارزش این نوع طرح برنامه درسی در آنست که فرد می آموزد چگونه تعیین کننده جهت تعلیم و تربیت خودش باشد . در این الگو با عناصر برنامه درسی به این ترتیب برخورد می شود . اهداف از قبل تعیین نمی شوند ، محتوای برنامه درسی بر پایه علائق افراد و با دخالت مؤثر افراد انتخاب می شود . منابع و ابزار آموزش بصورتی عام و گسترده در قالب هر آنچه که فرد برای یادگیری نیاز دارد تعریف می شود . در این الگو به جای کتاب ، انوع فراوانی از موارد و منابع آموزش مورد نیاز است تا به فرد فرصت تفحص و تنظیم برنامه خود را بدهد . فعالیتهای یادگیری یا توسط خود برنامه ریز انتخاب می شود و یا اینکه قبل از هر گونه تصمیمی در این خصوص معلم یادگیرنده را مورد مشورت قرار می دهد . معلم در این الگو بعنوان تسهیل کننده جریان یادگیری ظاهر می شود . ارزشیابی بعنوان تلاش مشترک بین معلم یادگیرنده مطرح می شود . خود ارزشیابی در این الگو مد نظراست . گروه بندی از نهایت انعطاف پذیری برخوردار است و گروههای مختلف بر اساس نیازها و یا علائق افراد شکل می گیرد .

زمان نیز انعطاف پذیر بوده و از قبل توسط معلم تعیین نمی گردد و مسئوولیت استفاده از آن به نفع اهداف خویش بعهده یادگیرنده می باشد . فضای آموزش چون عامل زمان از پیش سازمان نیافته و تعریف نشده می باشد .
۳ ) الگوی مبتنی بر جامعه بعنوان منبع اطلاعات
در این الگو جامعه و مرجعی است که بعهوان تصمیمات برنامه ریز مورد استفاده قرار می گیرد تصمیمات در خصوص برنامه به این شرح می باشد :
۱ ـ اهداف از پیش تعیین می شوند ولی نتایج مشخص و یکسانی برای افراد تحت تعلیم تجویز می شود .
۲ ـ محتوای برنامه هایی از زندگی جامعه یا جوامع بشری گرفته می شود .

۳ ـ منابع و ابزار آموزش در حد اعلای تنوع مورد نیاز می باشند .
۴ ـ منابع موجود در جامعه و مدارک و اسناد اصیل بر کتابهای درسی ترجیح دارند .
– ارزشیابی آموزش بیشتر به سمت شیوه هایی که مشارکت و همکاری معلم و یادگیرنده با یکدیگر را می طلبد گرایش دارد .
– فعالیتهای یادگیری یادگیرندگان نیز بر اساس یک برنامه ریزی مشترک بین معلم و یادگیرنده شکل می گیرد .
– معلم در این الگو نقش تسهیل کننده را دارد .

– فضای آموزش در بر گیرنده کلیه امکانات مدرسه و جامعه تا آنجا که مربوط به موضع مورد مطالعه می شوند استفاده می کنند .
– گروه بندی یادگیرندگان بر اساس نیازها و علائق مشترک شکل می گیرد و علائق مشترک شکل گیر و استفاده بسیاری از کارکردهای بعمل می آید .
از آنجا که هر یک از این سه الگوی طرح برنامه درسی محاسن و معایبی دارند بنابراین برنامه ریزان می توانند اجزاء هر یک از طرح های سه گانه برنامه ریزی درسی را در طراحی برنامه درسی به خدمت بگیرند .

ویژگیهای الگوی طرح یا الگوی برنامه درسی
الگوی برنامه ریزی که در نهایت انتخاب می شود بایستی منطبق بر اهداف و نتایج حاصله مورد نظر برای برنامه باشد . از آنجا که برنامه درسی اهداف و نتایج مختلفی را دنبال می کند این اهداف و نتایج بایستی به منزله سرچشمه کلیه تصمیم گیری های مربوط به الگوی برنامه درسی تلقی شود . از انتخاب طرح برنامه ، با عوامل و عناصر برنامه بایستی بطریقی که حاکی از یکنواختی و همخوانی باشد برخوردار گردد . بعنوان مثال تصمیماتی که در خصوص اهداف برنامه و شیوه های ارزشیابی اتخاذ می شود بایستی ، تصمیماتی که در خصوص مواد و منابع و فعالیتهای آموزشی می شود هماهنگ باشد .
در غیر اینصورت ، کاهش میزان تاثیر برنامه بر فراگیران خواهد شد .

الگوهای مخلتف برنامه ریزی درسی بایستی بر اساس ینیازهای متغیر زمان مورد استفاده برنامه ریزان قرار گیرد . مدل های قدیمی تر برنامه ریزی درسی بایستی مورد تجدید نظر و اصلاح واقع شده والگوهای جدیدتری بر اساس تغییرات حادث در علوم ، جوامع و علائق و نیازهای فردگرایان بوجود آیند .
الگوهای مورد استفاده برنامه ریزان درسی بایستی بعنوان عوامل ثابت و لایتغیر نظام تعلیم و تربیت تلقی شوند . بالعکس خلاقیت قابلیت انطباق با نیازها و شرایط محیطی بایستی در زمره اساسی ترین خصائص طرح برنامه ریزی درسی موجود در الگوهای جدید باشد .
نظریه برنامه درسی
برنامه درسی بعنون یک قلمرو تخصصی ، برای کسانی که کار روزانه آنها تلاش برای فهم و اصلاح آن است ، قلمرو پیچیده ، پراکنده و تردید آفرینی می باشد ، به منظور مواجهه مؤثر با پیچیدگیهای یک برنامه درسی ، مجهز بودن به یک تئوری ، مدل و یا چارچوب نظری که مبنای اقدامات قرار می گیرد بسیار سودمند خواهد بود .
از جمله نظریه های مطرح در عرصه برنامه درسی ، نظریه بوشامپ است که این قلمرو معرفتی را به دو حوزه تقسیم کرده است که عبارتند از زیر نظریه طراحی برنامه درسی و زیر نظریه فرآیند تولید یا مهندسی برنامه درسی ، در حالیکه زیر نظریه طراحی برنامه درسی بطور عمده ناظر به تعیین عناصر تشکیل دهنده بنرامه درسی و چگونگی تصمیم گیری در خصوص آنهاست ، زیر نظریه فرآیند تولید برنامه درسی ، به نظام برنامه ریزی درسی و از جمله تمرکز یا عدم تمرکز ، اقشار و تخصص های دخیل در اتخاذ تصمیمات برنامه ای می پردازد .

دیدگاههای نظری در خصوص نظام / فرایند برنامه ریزی درسی
زیر نظریه فرایند برنامه ریزی درسی ، از سه جنبه نظری برجسته تشکیل شده است . بعبارت دیگر هر نظریه خاص در این زمینه از طریق پاسخ به سر سؤال شکل می گیرد که عبارتند از :
۱ ـ خاستگاه یا جایگاه برنامه ریزی در کجاست ؟
۲ ـ شرکت کنندگان در جریان برنامه ریزی درسی چه اقشاری هستند ؟

۲ ـ برنامه طراحی شده به چه میزان مستعد دخل و تصرف در اجراست ( میزان انعطاف پذیری ) ؟
مشورت در ارتباط با سؤال اول دو نوع پاسخ را ممکن می داند ، یکی عمومی و دیگری مختص یک آموزشگاه خاص . بعبارت دیگر خاستگاه برنامه درسی می تواند جهانی باشد که محصول استفاده عمومی و سراسری داشته باشد . برنامه درسی که در یک محیط آموزشگاهی طراحی می شود کاربرد آن مخصوص همان آموزشگاه است . در ارتباط با سؤال دوم مشورت سه نوع پاسخ را ممکن می داند . یکی استیلای متخصصان دانشگاهی دوم استلای خبرگان آشنا به محیط شرایط و بالاخره مشارکت متوازن و هماهنگ . از نظر و بر سه نوع پاسخ به سوال سوم نیز منظور می باشد که عبارتند از : مقاوم در برابر معلم ، معلم بعنوان مجری فعال و معلم بعنوان برنامه درسی . این سه نوع پاسخ در حقیقت سیری از عدم انعطاف مطلق برنامه به انعطاف نسبی و انعطاف مطلق می باشد . شورت اعتقاد دارد با اتخاذ و انتخاب مکین از پاسخهای ممکن به سؤالات سه گانه ، یک راهبرد مشخص در برنامه های درسی شکل می گیرد . او مطلوبترین راهبرد را از دیدگاه خویش ، راهبردی می داند که به سؤالات سه گانه پاسخهای ذیل را داده باشد پاسخ سؤال اول ، مختص یک آموزش خاص

پاسخ سؤال دوم : مشارکت متوازن و هماهنگ
پاسخ سوم : معلم بعنوان برنامه ریزی درس ( هم تولید کننده و هم مجری )
سابارا در پاسخ به سؤال اول همان عمومی و مختص یک آموزشکاه را پذیرفت و به سؤال دوم شش پاسخ داد که عبارتند از : معلمان ، متخصصان ، دانش آموزان ، والدین ، مدیران ، بازرسان آموزشی در پاسخ به سؤال سوم نیز با در نظر گرفتن سیر فزاینده و انعطاف پذیری و امکان دخل و تصرف چهار پاسخ ارائه داد که عبارتند از استفاده وفادارانه ، انتخاب ، تجدید نظر بازنگری و بالاخره طراحی و برنامه ریزی تکمیلی .
یادگیری معماری اجتماعی باعث پیشرفت در یادگیری مشارکتی خواهد شد . مهارتهای همچون دریافت باز خورد از سوی معلم یادگیرنده دیگر ، گوش دادن همکاری و امیدوار بودن . تصمیم گیری در مورد اینکه چه مهارتهایی باید بر آموزش داده شوند به مهارتهایی وابسته است افراد تحت تعلیم در آنها تسلط دارند یا بر آنها مسلط نیستند . معلمان از طریق مشاهده نظارت و ارزیابی می توانند نظر دهند که یادگیرندگان فاقد کدامیک از مهارتهای اجتماعی هستند . مهارتهای اجتماعی هستند که بر موقفیت یادگیری مشارکتی تاثیر گذارند .
سطوح تصمیم گیری در قلمرو برنامه درسی

گوداد و همکاران او از جمله نظریه پردازانی هستند که با مطرح ساختن سطوح تصمیم گیری در قلمرو برنامه درسی کمک شایانی به شناخت پیچیدگیهای این قلمر نموده اند .
این سطوح تصمیم گیری درباره برنامه درسی عبارتند از :
برنامه درسی آکادمیک
برنامه ای که مهمترین قشر تصمیم گیرنده در آن متخصصان و صاحبنظران رشته های مختلف علوم می باشند .
برنامه درسی اجتماعی

برنامه ای که تصمیم گیرندگان آن افراد / عادی اجتماع ، نهادها ، سازمانهای تشکیلات می باشند که بطور مستقیم درست اندرکار تعلیم و تربیت نبوده ولیکن مایلند بگونه ای در برنامه درسی مدارس ننفوذ نمایند ، مجالس نهادهای قانونگذاری شامل این تصمیم گیرندگان می شوند .
برنامه درسی رسمی
برنامه ای که تصمیم گیرندگان آن افراد ، نهادها و سازمانهای تصمیم گیرنده ای هستند که فعالیتهای آنها به نوعی مستقیماً به حوزه تعلیم و تربیت ارتباط دارد . از جمله تصمیم گیرندگان این سطح عبارتند از : سندیکای معلمان ، هیاتهای اضایا شوراهای آموزش و پرورش ، ناشرین کتب درسی و یا در کشورها دفاتر مسؤل برنامه ریزی و تالیف کتب درسی در آموزش و پرورش .

برنامه درسی نهادی
برنامه ای در آن تصمیم گیرندگان مجموعه ای از عناصر دست اندرکار یک مدرسه خاص می باشند .
این برنامه شامل قشر یک مساعی گروهی از معلمان است که بدین ترتیب که قابلیت پیاده شدن در بیش از یک کلاس را خواهد داشت
برنامه درسی آموزش
برنامه ای که تصمیم گیرندگان آن معلم یک کلاس می باشد و تصمیمات اتخاذ شده در یک کلاس خاصی اجرا گذاشته می شود .
برنامه درسی اجرایی
برنامه ای که در اثر تعامل میان دانش آموزان ، معلم و محیط به مورد اجرا گذاشته می شود .

برنامه درسی تجربی
این برنامه معرف برداشت ها و ادارکات دانش آموزان از قبیل قرار گرفتن در معرفی برنامه درسی اجرایی و همچنین پیشرفت های حاصله توسط آنان است .
در تصمیم گیری یک برنامه مسأله هماهنگی یا همخوانی درونی عناصر مختلف تشکیل دهنده آن تاکید شده است . زیرا از همخوانی درونی در ادبیات برنامه ریزی درسی بعنوان کلیدی ترین و مهمترین ویژگی یک برنامه درسی موفق و با کیفیت یاد می شود .

عناصر ( متغیرهای ) برنامه درسی
اصولاً عناصر تشکیل دهنده یک برنامه درسی که در واقع تعیین کننده دامنه و وسعت این میدان تخصصی و نوع ارتباط آن با حوزه های تخصصی دیگر می باشد ، بعنوان یکی از مقوله های نظری در عرصه برنامه ریزی درسی مطرح است . عده ای از متخصصان برآوردی مانند تایلر وگیلز بر چهار عنصر و عده ای دیگر به شش یا هفتاد عنصر در برنامه درسی قابل هستند . از دیدگاه تایلر عناصر برنامه درسی شامل اهداف و مقاصد ، انتخاب تجارب یادگیری ،سازماندهی تجارب یادگیری و ارزشیابی است ، گیلز مجموع عناصر برنامه درسی را به شکل ذیل مطرح کرده است .

تفاوتی که بین دو دیدگاه بالا در خصوص عناصر برنامه درسی وجود دارد این است که مدل تایلر یک نگرش خطی به عناصر کلیدی برنامه درسی دارد ، در حالیکه مدل گیلز تعامل مداوم را بین عناصر برنامه درسی نشان می دهد . کیدمن در مدل تحقیقاتی خود نه عنصر را مطرح می کند که شامل اهداف یا آرمانها ، محتوا ، فعالیتهای یادگیری ، منابع و ابزار یادگیری راهبردهای یاد دهی ـ یادگیری ، ارزشیابی گروه بندی ، فضا و زمان
است .

بخش دوم :

آموزش زبان خارجی
مهارتهای آموزش زبان
فرآیند یاددهی ـ یادگیری
منابع و ابزارهای یادگیری
پژوهشهای عملی صورت گرفته

آموزش زبان خارجی
در این بخش از پژوهش مطالبی درباره تاریخچه ، اهداف ، مهارتها ، فرآیند یاددهی ، یادگیری ، منابع و ابزار یادگیری و ارزشیابی زبان خارجی ارائه شده است .
تاریخچه مختصر آموزش زبان خارجی :

آموزش زبان خارجی درازمنه باستان ۲۵۰۰ سال قبل از میلاد تا ۹۰۰ سال بعد از میلاد بصورت مکالمه ( شفاهی ) و تحلیل متون انجام می گرفت . سرویسها ، مصریها ، روسیها و مکاتب اوایل قرون وسطی از انواع روشهای مستقیم استفاده می کردند . از رنسانس تا قرن نوزدهم زبانهای لاتین ، یونانی ، عربی ، نقش اصلی را در نقاط مختلف جهات بعنوان زبانهای خارجی ایفا می کردند . از آنها بعنوان زبانهای فرهنگی ، علمی و ارتباطات استفاده می شد . و نیز این زبانها ، زبان های خداشناسی ، فلسفه ادبیات و علوم بودند . این زبانها را بطور عمده از طریق خواندن متون نوشته شده یاد گرفته می شوند . در قرن نوزدهم روش ترجمه دوباره زنده شد و با شروع قرن بیستم ، ایده ها و اصول جدید برای آموزش زبان بر اساس جهت ؟؟ نظری ، روش شفاهی ، زبانشناسی ساختاری و روش ارتباطی ایجاد شد . امروز تماس روی ترکیب نظر و عمل است . تلاش بر این است که از روشهای مختلف آموزش زبان یک روش درهم شنیده انتخاب شود . در این قرن علوم ارتباطات و روانشناسی تربیتی تأثیر عمده ای روی متدلوژی زیان خارجی داشته است .

اهداف آموزش زیان خارجی
ویدگاریورز در کتاب خود به اهداف آموزش زبان خارجی اشاره کرده و معتقد است که این اهداف از یک کشور تا کشور دیگر ، ا ز یک دوره تا دوره دیگر و از یک موقعیت تا موقعیت دیگر فرق می کند .
این اهداف عبارتند از :
۱ ـ رشد قوای عقلانی زبان آوران از طریق تحصیل زبان دیگر .
۲ ـ افزایش دانش شخصی از طریق مطالعه ادبیات و فلسفه گسترده ای که وسیله زبان جدید می آموزند .
۳ ـ آموزش خواندن زبان همراه با درک مطلب به منظور آگاهی به متون نوشتاری ، تحقیقی و اطلاعاتی جدید .
۴ ـ تجربه دادن به زبان آموز تا بتوانند خود را در چارچوب نظری دیگری از لحاظ زبانی خویش ورزی و فرهنگی مطرح کنند .

۵ ـ تفاهم افراد از مردم و محدوده های عملی و احساس همدردی به شیوه زندگی و تفجر مردمی که به زبانی صحبت می کنند که زبان آموز قصد یادگیری آنرا دارد .
۶ ـ ایجاد نوعی مهارت در زبان آموزان که به آن بتوانند شفاهی با اصل زبان ارتباط برقرار کنند . و مهارتهای نسبی نوشتن در موقعیتهای شخصی یا شغلی پاسخگویان زبان دیگر و یا با سایر ملتهایی که این زبان را یاد گرفته اند ، بیاموزند .

مهارتهای آموزش زبان
مهارتهای آموزش زبان چهار حوزه اصلی را در بر می گیرد که عبارتند از صحبت کردن ، گوش دادن خواندن و نوشتن . از میان این چهار مهارت صحبت کردن و گوش دادن در مرحله نخست و خواندن و نوشتن در مراحل بعدی قرار می گیرند .
در بعضی روشهای آموزش زبان به صورتهای گفتاری زبان بیشتر اهمیت می دهند ، به این دلیل که صورتی فعالتر است . و در زبان آموز انگیزه قوی را بوجود می آورد . در بعضی روشهای دیگر به صورتهای نوشتاری زبان اکتفا می کنند ، زیرا زبان آموزان آنها تماس چندانی با صورت گفتاری زبان نخواهند داشت . اما بیشتر روشها هم صورت نوشتاری و هم صورت گفتاری زبان و آموزش می دهند . برای اینکه هر دو بطور مساوی ضروری اند و یادگیری یکی ، یادگیری دیگری را تقویت می کند . یادگیری وجوه گفتاری و نوشتاری بیان مستلزم فراگیری قابلیتهای چند می شود که بعضی از آنها در هر دو وجه مشترک و برخی متفاوتند .