مقاله استعدادهای اهمیت آموزش و پرورش درخشان

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

  مقاله استعدادهای اهمیت آموزش و پرورش درخشان دارای ۸۱ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله استعدادهای اهمیت آموزش و پرورش درخشان  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله استعدادهای اهمیت آموزش و پرورش درخشان،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن مقاله استعدادهای اهمیت آموزش و پرورش درخشان :

-۱- آموزش :
۱-۱-۱ اهمیت آموزش و پرورش:
تمدن امروزه وجوه متفاوتی دارد. دگرگونی تکنیک زندگی مرتبا بر وسعت و تنوع نیازها می‌افزاید و بهره‌مندی انسانها را از مهارتها و تواناییهای جدید ایجاب می‌کند. در اثر این تحول تدریجی چه بسا هدفهای تربیتی که روزی بعنوان مقاصد تجملی مطرح بوده اند و اکنون یک نیاز اجتناب ناپذیر عمومی جلوه می‌کنند. روشن است که کسب مهارت برای مقابله با نیازهای متنوع و پیچیده زندگی و کسب اهلیت برای استفاده از تکنیک نوع و کاربرد ابزار جدید. خود مستلزم توسل جستن به تربیت عمدی است . آن بربیت عمدی ای که برای زندگی در جاهله امروز با ابعاد وسیع نیازهای روزمره‌اش توانایی لازم فراهم آورد و افراد را برای مقابله با ضرورتهای روزمره زندگی آماده کند. این ضرورت نشانه بارز آموزش و پرورش است ولویت آن را نسبت به دیگر فعالیت‌ها توجیه می‌کند.
در جامعه امروز ا«وزش و پرورش تنها وسیله دسترسی به تکنیک قویتر و توسعه و پیشرفت بیشتر است رقابت دامنه داریکه باری استفاده از تکنیکهای جدید و تامین شرایط بهتر زیست و بین ملل مختلف جهان وجود دارد ، انگیزه تلاش و کوشش وسیعی است که برای بنیادگذاری نظام جامعتر و سود بخشتر آموزشی اعمال می شود و خود از اهمیت این بخش از فعالیت های اجتماعی متاثر است دگرگونیهای روزمره و سریع زندگی انسان نیز نیاز به ترتبیت و کسب آمادگی برای قبول تحول در ابعاد گوناگون حیات انسانی را به خوبی توجیه می‌کنند. دگرگونیهای که اجتناب ناپذیرند و تنها تربیت و تعلیم صحیح مقابله متعادل و مطلوب با آنها را امکان پذیر می‌سازد.

۱-۱-۲ محتوای آموزش و پرورش:
به دنبال بحث درباره آموزش و پرورش کنجکاوی برای آشنایی با آن محتوا و برنامه در خور اینهمه توجه امری کاملا طبیعی است. روشن است که تربیت تک فرد فقط نتیجه کوششهای عمدی و رسمی خانواده نیست. تربیت یک فرد نتیجه همه عواملی است که در شکل گیری شخصیت او نقش داشته‌اند. اثر محیط در سازندگی ویژگیهای عقل ، عاطفی و رفتاری انسانها، خواه ناخواه مقام دارد. اثری که اجتناب ناپذیر است تغییر نیست، تدریجی و با دوام است و عموما نافذتر کوششهای عمدی است. مدرسه خود جذیی از محیط است و در چهارچوب سازندگیهای محیط، در شکل دادن به شخصیت کودکان و نوجوانان نقش قابل ملاحظه‌ای دارد.
آموزش و پرورش رسمی، هم کوششهای معلم برای انتقال دانش و مهارت زمان به نسل جوان و هم آن سلسله فعالیتهایی را که نقش سازنده رفتاری دارند ، در بر می‌گیرد. آن محتوا و برنامه که در هر زمینه فوق موثر و سودب۰خش باشد در خور اهمیت است. رسالت تربیتی خانواده و مدرسه و جامعه را در هر دو بعد آموزش و پرورش باید دید که نتیجه اول در یادگیری و دومین در تغییر رفتار خلاصه می‌شود.
با این توضیح ، محتوای تربیتی سودبخش تر است که در هر دو جهت ، یادگیری و تغییر رفتار – موثر باشد بخصوص یادگیری، آنگاه در خور توجه است که به تغییر رفتار در جهت مطلوب منتهی شود.

تهیه آن محتوای تربیتی که نیازها و توقعات جامعه را بصورتی جامع و همه جانبه پاسخ دهد و در خور آن باشد که بعنوان یک نیاز عمومی مطرح شود از دشواریهای جدی مدیریت کنونی است. مسئله اساسی این است که نظام آموزشی با کدام محتوا سود بخش و قابل اعتماد می‌تواند به نیازها و ضرورتهایی که شاخص اهمیت و ضرورت کار مدرسه‌اند پاسخ دهد.
محتوای آموزش و پرورش باید بصورتی تهیه شود که بین وقت و سرمایه وکار مصرفی برای تربیت هر فرد و نتیجه ای که از این سرمایه گذاریها حاصل می شود تعادل و تناسب مطلوب را برقرار کند. این موازنه و تعادل هم در گروه برنامه موثر و مفید است و هم به اجرای سنجیده آن برنامه بستگی دارد. بررسی مسائل آموزش و پرورش خود کوششی برای یافتن آن محتوا و آن کیفیت اجرای است که مقاصد تربیتی را به صورت بهتر و موثر تامین کند و قدرت سازگاری و سازندگی را در افراد جامعه فراهم آورد.

۱-۱-۳ رده بندی مسائل آموزش و پرورش:
مسائل آموزش و پرورش را با دیدهای مختلف می توان مورد توجه قرار داد و با هر نقطه نظر نوعی رده بندی از آنها حاصل می‌شود.
۱رده بندی از نظر ارتباط با هدفها: هدف آموزش و پرورش ابعاد گوناگونی دارد. تربیت بدنی، روانی، اخلاقی و مذهبی و اجتماعی و ; در رده بندی مسائل آموزش و پرورش ممکن است دشواریها را براساس همین هدفها طبقه بندی کنیم یا آنکه اصولا مجموعه مسائل آموزش وپرورش را در دوره اصلی شامل «مسائل آموزشی» در ارتباط با کوششهایی که برای انتقال دانش و مهارت به نسل جوان اعمال می‌شوند و مسائل پرورشی در ارتباط با آن سلسله فعالیتهایی که متضمن سازندگی تغییر رفتار هستند از هم تفکیک کنیم.

۲ رده بندی از نظر نتیجه: مسائل آموزش و پرورش را از نظر بازده کار نیز می‌توان طبقه بندی کرد. به این معنا که در یک طبقه موفقیتها و پیشرفتها و در طبقه دیگر آن فعالیتهایی را قرار دهیم که به تامین هدفها و مقاصد مربوط منتهی نشده اند.
۳رده بندی از نظر علتها: مسائل آموزش و پرورش ممکن است از نارسایی برنامه‌ها و وجود ضعف و نقص دریافت و محتوا و روشها یا از نحوه عمل و جریان کار مدرسه، ناشی باشند. بنابراین در ارتباط با علتها نیز مسائل آموزش و پرورش به دو دسته بنیادی و بسطری تقسیم می‌شوند. در اینگونه رده بندی ناهماهنگی هدف و برنامه فقدان ارتباط بین برنامه و نیازهای عینی و واقعی زندگی ، نقص و ضعف در آئین نامه‌ها و مبانی ساختمانی نظام آموزشی و ; از مسائل نبیادی هستند که در خارج از مدرسه و ضمن برنامه ریزی پدید می‌آیند و از دشواریهای برون مرزی مدرسه‌اند. کم کاری و ناتوانی معلم ، نقص و کم بود وسائل کار ،تضاد فکری بین معلم و متعلم، مدیریت ضعیف و بی‌نظمی فقدان کنترل و ارزشیابی و ; از مسائل اجرایی هستند و منشا آنها جریان کار در داخل مدرسه است.
۴رده بندی از نظر ماهیت: مسائل آموزش و پرورش را از نظر ماهیت در دو رده کیفی و کمی می‌توان از هم تفکیک کرد. پاره‌ای از دشواریها از چگونگی کار، اعم از نبیادی یا اجرایی ناشی می‌شود در حالی که بعضی دیگر نتیجه گسترش سازمانها و افزایش روزمره نیازها هستند و مشخصا کمبودهای عددی را در بر می‌گیرد. چاره جوی دسته اول مستلزم اصلاح محتوا و روش کار مدرسه است و به همین سبب این گونه دشواریها را مسائل کیفی می‌گوئیم. دسته دوم که به صورت کمبودهای مقداری بیان می‌شوند و به همان سبب تحت عنوان مسائل کمی از آنها نام می‌بریم.

۱-۱-۴ اهداف در نظام آموزش و پرورش :
هدف آموزش و پرورش را در چهارچوب نیازها و ضرورتهای زندگی فردی و گروهی انسانها باید بنیاد کرد. بنابراین منظور از تربیت بیش ازآنکه قابل وضع کردن باشد در حوزه کشف کردن است. مقاصد تربیتی را در هر زمان و بر مبنای شرایط خاص هر مکان در آن سلسله مسائلی که مبتنی به زندگی روزمره انسانهاست باید جستجو کرد و این مستلزم شناسایی دقیق و بازشناسی مستمر نیازها و ضرورتهای زندگی است. پس برای تعیین مقاصد تربیتی باید نیازها و ضرورتها را بررسی کرد. به همین سبب هدفهای آموزش و پرورش اغلب کهنه به نظر می رسند و به حق می توان قبول کرد که گاهی سنتی و نارسا هستند و با ضرورتهای محسوس و ملموس زمان مغایر هستند.

مساله دیگر لزوم هماهنگی بین هدفهای تربیتی و نیازها و شرایط محلی و منطقه‌ای است. این وضعیت را نباید از نظر دور داشت که شهر و روستا – مناطق کوچک و بزرگ – جامعه‌های صنعتی و کشاورزی – قشرها و طبقات مختلف جامعه و بالاخره ملت‌ها طبیعت متفاوت دارند. حتی افراد مختلف با قابلیت‌های ذهنی مختلف اهداف متفاوتی در آموزش و پرورش آنها وجود دارد.
در هر صورت این حقیقت را نمی‌توان از نظر دور داشت که بخش مهمی از مقاصد تربیتی به شکوفایی استعدادها و تواناییهای مبتنی بر شایستگی‌های فردی باز می‌گردد براستی زیادند استعدادهای بالقوه که در اثر عدم بهره‌مندی از تربیت و به سبب آنکه به کار گرفته نمی‌شوند به مرحله بروز و سود بخشی نمی‌رسند و در حقیقت تلف می‌شوند.

۱-۱-۵ اصول کلی و اصول برنامه ریزی آموزشی در دوره متوسطه :
۱رابطه برنامه با نیازها
پس در تهیه برنامه ریزی درسی ابتدا باید نیازها و ضوررتهای زندگی را یافت و سپس تهیه برنامه رد جهت پاسخگویی به آن نیاز باشد.
۲رابطه برنامه با هدف
با توجه به هدفی که از آموزش در نظام آموزشی تعریف شده است برنامه ریزی باید در جهت رسیدن به هدف باشد.
۳رابطه برنامه با ویژگیهای فردی :
کوششهای تربیتی اگر محرک ذوق و شوق افراد باشد سود بخش تر و زودتر به نتیجه می رسند. کار روزانه در صورتی محرک ذوق خواهد بود که با علایق و تواناییهای انسان هماهنگ باشد. بنابراین در تهیه برنامه‌های آموزشی به رغبتها و استعدادها باید توجه داشت. اما استعدادها و رغبتها متنوع‌اند و هر شخص را ویژگیهایی است که کم و بیش منحصر به فرد اوست. در برخورد با این مسئله در اولین دید ضورت توسل به تربیت انفرادی جلب توجه می‌کند.

رابطه برنامه با شرایط منطقه‌ای :
برنامه آموزش و پرورش لزوما باید در بهره‌مندی از تربیت مطلوب برای همه افراد جامعه فرصتهای یکسان فراهم آورد این تساوی فرصت در صورتی تامین می‌شود که نصاب مقرر تربیت عمومی و استانداردهای آموزشی در مقیاس مملکتی یکسان اما در تهیه برنامه‌ها و کاربرد روشهای تربیتی امکانات و شرایط محلی و منطقه‌ای ملحوظ باشد.
مسائل برنامه ریزی در ارتباط با شرایط و مراحل رشد .
چنانکه ذکر شد در تهیه برنامه‌های آموزشی به نیازها و شرایط رشد نیز باید توجه داشت و همین ضرورت بروز مسائل خاص را موجب می‌شود. با توجه به اینکه در هر نظام آموزشی، با هر الگوی ساختمانی، وجود دو مقطع مشخص و متمایز آموزش همگانی و اختصاصی اجتناب ناپذیر است، مسائل مربوط به شرایط رشد را در دو بخش تحت معین عنوانها بررسی میکنیم:
۱برنامه ریزی آموزشی هماهنگی
۲ برنامه ریزی آموزشی اختصاصی

تحصیلات دوره متوسط و عالی همگانی نیست و در هر رشته به مقصود معین و برای گروهی به علایق و تواناییهای خاص پیش بینی می‌شود. این ویژگی هماهنگی و همبستگی بیشتر محتوا و روش را با علایق و تواناییهای گروه منتخب ایجاب می کند. تحصیلات تخصصی رد ارتباط با کار و اشتغال نیز رسالت مخصوصی دارد و از این جهت نیز در تهیه برنامه‌های این دوره ، مسائل مخصوص پیش می‌آید . یک مسئله در برنامه ریزی آموزش متوسط، در لزوم جنبه های کاربردی و عملی برنامه است . این دوره را بر خلاف دید اجتماعی موجود مقدمه تحصیلات عالی نباید دانست اموزش متوسطه به صورتی باید بنیان شود که پس از این مرحله تحصیلی درصد متناسبی از جوانان را به بازار کار و اشتغال روانه سازد. در قبال این ضرورت مهم این که : تحصیلات متوسطه باید چنان پیش بینی و اجرا شود که از لحاظ شایستگی و مهارت آمادگی فعالیت و قبول مسوولیت در محیط کار را برای نوجوانانی که به دانشگاه راه نمی‌یابند فراهم آورد.

۱-۱-۶ تعریف آموزش و پرورش دوره متوسطه :
از کلمه متوسطه در نظام آموزش و پرورش مستفاد می شود که دوره‌ای است که نقش واسطه میانی، دوره ابتدایی و دوره عالی را ایفا می کند.
در گزارش نهایی اجلاس منطقه ای یونسکو آمده است : دوره متوسطه عبارت است از دوره برزخ یا دوره انتقالی میان آموزش پایه که عمومی و غیر تخصصی است و آموزش تخصصی تر در سطح آموزش عالی. دوره انتقال میان کودکی و جوانی است و یک دوره میانی که به واسطه بسیاری از فشارهای روانی، جسمانی و مشکلات سازگاری، ویژگیهای خاصی را به نوجوانان و جوان می‌بخشد. این دوره در بسیاری از کشورهای در حال توسعه، منبع اصلی تولید نیروی انسانی نیمه ماهر است.
این دوره ممکن است از سه جهت دوره انتقالی باشد:‌
-انتقال از آموزش عمومی ، همگانی و غیر تخصصی به آموزش دانشگاهی، تخصصی خاص عده ای محدود.
– انتقال از محیط آموزش به محیط کار و زندگی
– انتقال از دوره‌میانی کودکی که نیازهای فرد تحت نظر ومراقبت دیگران تامین می شود و جوانی و بلوغ که به فرد استقلال و قبول مسؤولیت می دهد.
هر یک از این ابعاد به تنهایی از حساسیت و اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در قانون اساسی، معارف مصوب ۱۲۹۰ ، مدارس متوسطه به عنوان مدارسی که بعد از دوره ابتدایی و قبل از مدراس عالی تشکیل می‌شود مطرح شده است. این دوره با سنین چهارده تا هفده و هجده سالگی مقارن است.
در دوره متوسطه برنامه‌های درسی متنوع، در شاخه ها و رشته های تئوری و عملی تقسیم شده و در نتیجه فرصتهای مناسب برای انتخاب درس و رشته تحصیلی، براساس استعداد، علاقه ، معلومات پایه و نیازهای آینده بهتر فراهم می‌شود. بسیاری از صاحبنظران دوره متوسطه معتقدند که انتقال همه جانبه دانشها و فنون در سطحی بالاتر از آموزش عمومی به همه دانش آموزان نه ممکن است و نه ضرورت دارد و لذا باید در این دوره نوعی تقسیم کار انجام گیرد و به دلیل گستردگی و تراکم برنامه های متعدد آموزشی، شاخه‌ها ، رشته‌ها و گرایشهای زیادی ایجاد شود.
بنابراین دوره متوسطه دوره‌ای است که در آن دانش آموزان گروه سنی چهارده تا هفده یا هجده ساله تحصیل می کنند و به دلیل تنوع برنامه ها و تعدد رشته های تحصیلی فرصت انتخاب دارند.

۱-۱-۷ اهمیت آموزش و پرورش دوره متوسطه
دوره متوسطه از دوره های مهم حساس و موثر در زندگی فردی و اجتماعی آدمی اس. دوره ای است که به سبب وضع زیست، اجتماعی وروانی دانش آموزان آن با سایر دوره های تحصیلی مشترکات و ممیزاتی دارد و دارای طیف وسیعی است که دوران نوجوانی را در بر می گیرد و در انتهای طیف به دنیای جوانی می‌رسد.
در دوره‌ متوسطه، قسمت اعظم استعدادهای اختصاصی نوجوان و جوان بروز می کند، قدرت یادگیری آنان به حدی اعلای خود می رسد، کنجکاوی آنان جهت معینی می یابد و مسائل جدید زندگی نظیر انتخاب رشته، انتخاب حرفه و شغل، اداره خانواده و گرایش به مرام و مسلک، ذهن آنان را به خود مشغول می دارد و به مرحله ادراک ارزشهای اجتماعی، اقتصادی و معنوی می‌رسند؛‌ از این رو این دوره در نظامهای تعلیم و تربیت کشورهای مختلف جهان اهمیت زیادی دارد.
دوره متوسطه، از لحاظ مبانی فلسفی، زیستی، روانی واجتماعی دوره بسیار مهمی است. دوره‌ای که آموزش عمومی را به آموزش عالی پیوند می دهد وگروه کثیری را برای ورود به جامعه و بازار کار مهیا می‌کند؛ از این رو هر نوع نارسایی و خلل در این دوره مستقیما بر عملکرد و کیفیت هر دو حلقه آموزش، عمومی و عالی، تاثیر بسزایی خواهد داشت.

طبق سرشماری سال ۱۳۷۵، متجاوز از ۷ میلیون نفر ۸۵/۱۱ درصد از جمعیت ۶۰ میلیونی ایران در گروه سنی ۱۵-۱۹ ساله قرار دارند. گروه سنی ۱۴-۱۷ ساله بیش از ۶ میلیون نفر (۱۳/۱۰ درصد) بوده است که با روند رشد جمعیت ایران، جمعیت این گروه سنی تاکنون بیشتر شده است. در سال تحصیلی ۱۳۷۷-۱۳۷۸ بیش از ۵ میلیون و ۳۰۰ هزار دانش آموز در دوره متوسطه تحصیل کرده‌اند.
بنابراین دوره متوسطه دوره مهمی است که برنامه‌ریزی، سازماندهی، رهبری و هماهنگی همه جانبه‌ای را برای تحقق اهداف این دوره می‌طلبد.

۱-۱-۸ ویژگیهای آموزش متوسطه :
نخستین ویژگی آموزش متوسطه تخصصی بودن آن است. پس از آنکه برنامه تعلیمات عمومی در سطح ابتدایی و راهنمایی به پایان رسید. آموزش متوسطه باید به پرورش استعدادهای خاص بپردازد تا بدین ترتیب با تکیه بر جنبه‌های مثبت شخصیت افراد نه تنها از احتمال شکست دانش آموزان در کسب معلومات و مهارتهای مورد نظر خواسته شود تا زمینه برای احساس ارزش خود در هر فرد فراهم گردد. بلکه علاوه بر آن با محدود شدن فعالیتها به آنچه با استعداد هر دانش آموز مطابقت دارد امکان و فرصت کافی برای تعمق در موضوعات و مهارت در کوششها به وجود آید. قسمت اعظم فعالیتها و برنامه‌های آموزش متوسطه صرف ایجاد تخصص خواهد شد بطوری که فارغ التحصیلان هر رشته فرصت کافی داشته باشند ضمن آشنا شدن با تجربیات گذشتگان در آن رشته
اولا : به حد کاربرد علمی به نتایج مذکور برسند آن را وسیله کسب و معاش و خدمت به جامعه نمایند.

ثانیا : با علاقه روز افزونی که به رشته تحصیلی خود پیدا کردند در آن زمینه به نوآوری بپردازند و بر اثر برداشتن گامی جدید احساس ارزش کنند. بخشی از اوقات فراغت دانش آموزان هم با آشنایی کمی آنان با سرمایه‌های فرهنگی اختصاص داده خواهد شد تا جنبه های انسانی زندگی در قبال جنبه‌های اقتصادی و تخصصی تقویت گردد.
۱-۱-۹ ویژگیهای دانش آموزان دوره متوسطه
اهم ویژگیهای دانش آموزان دوره متوسطه (چهارده تا هفده ساله) عبارت است از :
۱ بروز بخش اعظمی از استعدادهای اختصاصی به دنبال استعدادهای عمومی.
۲ رشد سریع قوای جسمانی و نیرومندی کم سابقه.
۳ رشد کامل هوش و رسیدن قدرت یادگیری به حد اعلای خود
۴ فزونی گرفتن الگو پذیری و همانند سازی.
۵ جهت دار شدن کنجکاوی نوجوان
۶ تفکر درباره مسائل جدی زندگی نظیر انتخاب رشته، انتخاب شغل و انتخاب همسر و نگرانی نسبت به این مسائل.
۷ پایان یافتن وابستگی شدید به والدین و تمایل به رهایی تدریجی از این وابستگی و داشتن استقلال فردی.
۸ دست یافتن به قواعد اجتماعی پایدار و احساس محدودیت نسبت به برخی از قواعد اجتماعی و خانواده .
۹ گرایش به امور سیاسی و مرام و مسلک
۱۰افزایش روحیه ارزشگذاری به امور فرهنگی، هنری و علمی.
۱۱احساس توانایی تاثیر گذاری و ایفای نقشهی مفید اجتماعی و شرکت در زندگی گروهی.
۱۲ رسیدن به بلوغ جنسی و بلوغ شرعی
۱۳وجود تفاوت بین پسران و دختران از لحاظ زمان بلوغ جنسی، شرعی و غیره.
۱۴ ورود به مرحله تفکر انتزاعی و گسترده شدن تواناییهای فکری و ذهنی.
۱۵ پرداختن به قضاوت، سنجش و ارزیابی دوباره اشخاص، اشیاء و پدیده‌ها و داشتن نوعی شک و تردید در باورها و اعتقادات برای دوباره سازی آنها.
۱۶گسترش آمال و آرزوها و شدت یافتن تخیلات و تجسمات.
۱۷ شدت یافتن رفاقت بین همسالان و تمایل به جنس مخالف.
۱۸ بیدار شدن و تشدید گرایشات اخلاقی و مذهبی.
۱۹ تمایل به سازگاری با محیط و کاهش ماجراجویی.
۲۰ تمایل به آراستن ظاهر خود و جلب توجه دیگران.

 

۱-۱-۱۰ تاریخچه ظهور و تکوین آموزش و پرورش دوره متوسطه
تاسیس دارالفنون را در سال ۱۲۲۸ باید سرآغاز مدرسه متوسطه به سبک جدید در ایران دانست. الگوی این مدرسه ازنظر ساخت، برنامه‌های درسی و مقررات آموزشی از کشورهای اروپایی بویژه فرانسه اقتباس شده است.
پس از دارالفنون در شهرهای تهران، تبریز ارومیه، اصفهان ، همدان ورشت ، مدارس متوسطه پسرانه و دخترانه توسط فرانسویها، انگلیسیها و آمریکاییها تاسیس شده است.
پس از دارالفنون در شهرهای تهران، تبریز، ارومیه، اصفهان، همدان و رشت، مدارس متوسطه پسرانه و دخترانه توسط فرانسویها، انگلیسیها و آمریکاییها تاسیس شده است.

در دستور تحصیلات شش ساله متوسطه مصوب ۱۳۱۰ پس از دوره شش ساله ابتدایی، دوره متوسطه به صورت دوره اول و دوره دوم اعلام گردید و مدت و مدت تحصیل در هر دوره سه سال تعیین شد.

در سال ۱۳۱۳ محل تحصیل دوره ابتدایی را «دبستان» و مدرس این دوره را معلم و محل تحصیل دوره‌متوسطه را دبیرستان و مدرس این دوره را دبیر نام نهادند.
همزمان با ایجاد و گسترش دبیرستانهای نظری، تاسیس مدارس متوسطه فنی و حرفه ای نیز مورد توجه قرار گرفت و مدرسه فلاحت در رشت (۱۲۹۳) ، هنرستان فنی با دو رشته درودگری و فلز کاری (۱۲۸۵) ، و دبیرستان تجارت (۱۳۰۳) د رتهران به وجود آمد.
تا سال ۱۳۳۵ در مدت دوره اول متوسطه تغییری ایجاد نشد و دوره دوم متوسطه شامل دو سال عمومی و یک سال تخصصی بود و به دارندگان مدرک تحصیلی دوره دو ساله عمومی گواهینامه پنجم علمی داده می‌شد. مدت تحصیل در رشته‌های نظری،‌ فنی وحرفه‌ای در دوره‌ دوم متوسطه سه سال بود. سال آخر دبیرستان شامل دو رشته علمی و ادبی بوده است. به افرادی که سال آخر دبیرستان (دوره یکساله) را می‌گذرانیدند، گواهینامه دیپلم کامل متوسطه داده می‌شد.
در سال تحصیلی ۱۳۳۴-۱۳۳۵ ، با تصویب شورایعالی فرهنگ، رشته‌های ادبی، ریاضی، طبیعی و خانه‌داری برای دختران و رشته‌های فنی و کشاورزی برای پسران ایجاد شد.
در آیین نامه مصوب ۱۳۳۸، بر استفاده از خدمات راهنمایی و توجه به استعداد و علاقه دانش آموزان در انتخاب رشته تحصیلی تاکید شد.
در طرح اصلاح آموزش و پرورش مصوب ۱۳۴۴ و به دنبال تاسیس دوره‌راهنمایی تحصیلی، دوره‌ متوسطه عمومی، فنی و حرفه ای شامل چهار سال تحصیل رسمی در دو بخش عمده نظری،‌فنی و حرفه‌ای با رشته‌های متنوع و متعدد پیش بینی شد.

در سال تحصیلی ۱۳۵۳-۱۳۵۴ ساختار آموزش متوسطه عبارت بود از :
-شاخه عمومی یا نظری شامل رشته های اقتصاد- اجتماعی ، فرهنگ و ادب، علوم تجربی و ریاضی – فیزیک.
-شاخه جامع شامل رشته‌های متنوعی با عنوان آموزش عمومی، فنی ، بازرگانی، حرفه‌ای و کشاورزی که پس از یک سال اجرا، متوقف ماند.
-شاخه فنی و حرفه‌ای شامل سه بخش صنعت، خدمات و کشاورزی یا رشته‌های متعدد از هر بخش.
مدت تحصیل در هر یک از این شاخه ها چهار سال بود. دانش آموزان دوره متوسطه معمولا سال اول متوسطه را در شاخه های تحصیلی ذکر شده می‌گذراندند و پس از سال اول متوسطه در یکی از رشته‌های تحصیلی به مدت سه سال تحصیل می‌کردند. به فارغ التحصیلان دوره چهار ساله متوسطه، دیپلم کامل در یکی از رشته‌های مربوطه داده می‌شد.

چهار سال تعیین شد. رشته‌های تحصیلی فرهنگ و ادب اقتصاد – اجتماعی در هم ادغام گردید و به نام رشته ادبیات و علوم انسانی اعلام شد و در مدت تحصیل شاخه‌ها و رشته‌های دیگر تغییری انجام نگرفت. در سال ۱۳۶۹ طرح تغییر نظام آموزش متوسطه پیشنهاد و پس از تایید در شورایعالی انقلاب فرهنگی در سال ۱۳۷۰ به صورت آزمایشی اجرا شد. در صفحات بعد درباره این طرح بحث خواهد شد.

۱-۱-۱۱ طرح جدید آموزش دوره متوسطه
در سال ۱۳۶۹، وزارت آموزش و پرورش، طرحی به نام «طرح انتقال به آموزش متوسطه» را تهیه و برای بررسی و تصویب به شورای انقلاب فرهنگی پیشنهاد کرد.
طرح مزبور با اصلاحاتی در دوازده ماده و شش تبصره در دی ۱۳۶۹ به تصویب رسید و اجرای آن به صورت آزمایشی از سال ۱۳۷۰ در مناطقی از کشور آغاز شد.
در سال تحصیلی ۱۳۷۷-۱۳۷۸ ، همه دانش آموزان دوره متوسطه ایران براساس این طرح به تحصیلات خود ادامه داده‌اند.
مزایای طرح جدید دوره‌ متوسطه ، در کلیات طرح جدید متوسطه به مزایای متعددی که طرح دارد اشاره شده است ؛ از جمله :
– نیمسالی و واحدی کردن دوره‌متوسطه و دوره پیش دانشگاهی.
– تشکیل شاخه کاردانش و توجه به پودمانهای مهارت.
– ارزش دادن به آموخته های خارج از مدرسه
– کوتاه شدن دوره آموزش عمومی از دوازده سال به یازده سال.
– پیش بینی دوره پیش دانشگاهی.
– کاهش نگرانی در بین دانش آموزان متوسطه .
– ارائه دروس به صورت عمومی، اختصاصی و پودمانهای مهارت.
– آسانتر شدن تغییر رشته تحصیلی.
– امکان خروج از تحصیل و ورود به بازار کار.
– توجه بیشتر به استعدادها و علایق دانش آموزان.
– استفاده از فضاها و امکانات درون و بیرون مدارس متوسطه.
– کاهش زیانهای ناشی از تکرار پایه یا ترک تحصیل.
– تشکیل دوره های کاردانی پیوسته و کاهش یک سال از دوره کاردانی.

۱-۱-۱۲ دلایل اولویت اجرای طرح جدید متوسطه :
همان طور که در فصول قبل مطرح شد، کلیات طرح تغییر نظام آموزش و پرورش در سال ۱۳۶۷ به تصویب شورایعالی انقلاب فرهنگی رسید و قرار بود برنامه تفصیلی هر یک از دوره‌های تحصیلی تهیه شود و بتدریج تغییراتی در هر یک از دوره‌های تحصیلی انجام گیرد.
وزارت آموزش و پرورش تغییر دوره متوسطه را بر دوره‌های دیگر تحصیلی با ذکر دلایل ذیل در اولویت قرار داد:
۱ اهمیت دوره متوسطه به عنوان دوره انتقال از آموزش عمومی، همگانی و غیر تخصصی به آموزش دانشگاهی یا به محیط کار و زندگی.
۲ سرعت در افزایش تقاضا برای آموزش متوسطه بیش از سطوح دیگر تحصیلی و نیوری انسانی مورد نیاز اجرای برنامه‌های توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور.

۳ موارد متعدد نارساییهای آموزش متوسطه در حال اجرا ؛ از جمله:‌
«تاکید بر آماده کردن کلیه دانش آموزان برای ورود به دانشگاه و در نتیجه افزایش دائمی تعداد داوطلب عقب مانده از تحصیلات دانشگاهی.
– تشدید جو حاکم بر جامعه مبتنی بر کم ارزش بودن آموزشهای فنی و حرفه ای در مقایسه با آموزش نظری.
– تاکید بر دروس نظری و عدم ارزشگذاری به آموزشهای خارج از مدرسه و نارسا بودن شیوه مهارت آموزی (طرح کاد) در آموزش متوسطه.
– ندشتن انعطاف لازم برای پذیرش نوآوریها و پاسخگویی به نیازهای خاص مناطق کشور.
– نامناسب بودن بافت و محتوای برنامه‌های درسی با وضعیت شهرهای کوچک و روستا.
– اتلاف منابع به لحاظ شیوه برخورد با تکرار پایه در نظام سالی.
– عدم ارتباط متقابل آموزشهای فنی و حرفه ای با دوره‌های کوتاه مدت مهارت آموزشی.

۱-۱-۱۳ اهداف دوره متوسطه :
به لحاظ اهمیت این دوره از تحصیل و تربیت آدمی، صاحبنظران تعلیم و تربیت برای این دوره اهداف متعددی ذکر کرده‌اند؛ از جمله:
«هدفهای تربیتی دوره متوسطه عبارت است از کسب عادات و مهارتهای لازم برای مطالعه و کار، آشنایی با روشهای موثر فکر کردن وبیان کردن، رعایت اصول بهداشت و سازگاری شخصی و اجتماعی، دارا شدن نظر مساعد و قدرشناسی در فرصتهای مختلف و تدوین یک فلسفه جامع از زندگی».
مطالعه روند تعیین اهداف دوره متوسطه در ایران و تحول آن نشان می دهد، مهمترین هدف آموزش متوسطه ابتدایی تربیت افراد برای جذب و استخدام در ادرات دولتی بوده است. دارا بودن مدرک تحصیلی دوره اول متوسطه و دیپلم کامل از شرایط استخدام در سازمانهای دولتی به شمار می‌رود.
در دستور تحصیلات دوره اول و دوم متوسطه مصوب شورایعالی فرهنگ علاوه بر این هدف، تکمیل اطلاعات عمومی و آماده شدن برای ورود به مدارس عالی نیز مورد تاکید قرار گرفته است.

در سال ۱۳۳۸، در آیین نامه دوره متوسطه اهداف اختصاصی دوره دوم متوسطه به شرح ذیل تعیین شد:‌
۱ تکمیل اطلاعات عمومی دانش‌آموزان؛
۲ آماده کردن شاگردان برای ورود به دانشگاهها؛
۳ آموختن حرف و صنایع و آشنا کردن دانش آموزان به مبادی مشاغل آزاد.
در طرح جدید آموزش متوسطه هدفهای خاص این دوره، که مکمل هدفهای کلی و عمومی آموزش و پرورش به شمار می‌رود، در سه گروه به شرح ذیل تعیین شده است:‌
الف)‌ایجاد و تقویت یک یا چند مهارت قابل عرضه در بازار کار که با استعدادهای فردی تناسب داشته باشد و در عین حال برای رفع نیازمندی جوانانی که در پایان دوره متوسطه به فعالیتهای اجتماعی و تولیدی واقتصادی می‌پردازند مفید واقع شود.
ب) ایجاد آمادگی کافی و مطلوب برای تحصیلات دانشگاهی و نیل به درجه تخصص در رشته های نظری و عملی یا علمی و فنی

ج)‌کمک و یاری جوانان در جهت کشف و شناخت استعدادها و تواناییهای فردی به تربیتی که هدایت آنها را به مناسبترین راه ادامه تحصیل یا اشتغال به کار و حرفه مناسب و قبول مسؤولیت تولیدی و اقتصادی مفید وموثر متضمن باشد و امر راهنمایی تحصیلی و شغلی را در مقیاس وسیعتر و اساسی تر آن در مرحله نهایی که پایان تحصیلات متوسطه است امکانپذیر سازد.
در طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران ۱۳۶۷ اهداف متعددی برای دوره متوسطه فراگیر مطرح شده است. در طرح جدید آموزش متوسطه ۱۳۶۹ نیز هدف کلی متوسطه و اهداف هر یک از شاخه های تحصیلی مورد بحث قرا گرفته است. در این طرح آمده است : هدف کلی آموزش متوسطه و پیش دانشگاهی و کاردانی (پیوسته)‌عبارت است از : اعتلای سطح فرهنگ و ددانش عمومی و آماده ساختن جوانان برای اشتغال مفید یا ادامه تحصیل در سطوح عالی تر تحصیلی (آموزشهای علمی – کاربردی و دانشگاهی )
اهداف هر یک از شاخه‌ها نیز به شرح ذیل اعلام شده است:‌

۱ هدف شاخه متوسطه نظری :‌ اعتلای سطح فرهنگ و دانش عمومی و شناخت بهتر استعداد و علاقه دانش آموزان و ایجاد زمینه مناسب برای هدایت آنان به مسیرهای تحصیلی مورد نظر و احراز آمادگی نسبی برای ادامه تحصیلات عالی تر دانشگاهی.
۲ هدف شاخه متوسطه فنی و حرفه ای . اعتلای سطح فرهنگ و دانش عمومی و شناخت بهتر استعداد و علاقه دانش آموزان و ایجاد زمینه مناسب برای هدایت انان به سمت اشتغال مفید و احراز آمادگی نسبی برای ادامه تحصیلات عالی تر کاربردی – علمی.
۳ هدف شاخه کاردانش (مهارت آموزشی). تربیت نیروی انسانی سطوح نیمه ماهر و ماهر، استادکار و سرپرست مورد نیاز بخشهای صنعت، کشاورزی و خدمات براساس نیازهای اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی کشور. به نحوی که هر یک از افراد شاغل یا متقاضیان اشتغال در جامعه برای کاری که انجام می‌دهند یا داوطلب انجام آن هستند، دانش و مهارت کافی کسب کنند.
۴ هدف دوره پیش دانشگاهی . ایجاد آمادگی نسبی در دانش آموزان برای ورود به تحصیلات عالی تر.
۵ هدف دوئره‌های کاردانی (پیوسته) هدف کلی این دوره که جزئی از نظام آموزش و پرورش علمی – کاربردی شناخته می‌شود، تربیت نیروی انسانی رده‌های میانی (تکنسین ، سرپرست و مربی) برای بخشهای مختلف اقتصادی اجتماعی و فرهنگی کشور است.

۱-۱-۱۴ ساختار دوره های متوسطه، پیش دانشگاهی و کاردانی پیوسته
ساختار جدید متوسطه دارای شاخه‌ها، گروهها و رشته‌های مختلف تحصیلی است. دوره تحصیل در دوره متوسطه سه سال است که یک سال آن عمومی و دو سال اختصاصی است.
دانش آموزان سال اول متوسطه در پایان سال اول می‌توانند در یکی از شاخه‌ها،‌گروهها و رشته‌های تحصیلی به شرح ذیل ادامه تحصیل دهند. هر شاخه معرف سمت گیری عمده در زمینه تحصیل یا اشتغال است.
شاخه متوسطه نظری . این شاخه بزرگترین جزء ساختار آموزشی دوره متوسطه است و چهار رشته، ریاضی – فیزیک، ادبیات و علوم انسانی، علوم تجربی و علوم و معارف اسلامی را در بر می گیرد.

شاخه متوسطه فنی وحرفه ای . این شاخه شامل سه زمینه صنعت، خدمات و کشاورزی است. زمینه، بزرگترین جزء شاخه های فنی و حرفه ای و کاردانش و متناظر با بخشهای عمده فعالیتهای اقتصادی (کشاورزی،‌صنعت و خدمات) است.
زمینه صنعت به چند گروه مانند برق، مکانیک ، مواد، عمران و غیره تقسیم می‌شود و هر گروه مشتمل بر چند رشته است.
زمینه خدمات نیز به چند گروه مانند هنر، مدیریت،‌ اقتصاد خانواده، اداری و مالی، هنر ، بهداشت و غیره تقسیم می‌شود و هر گروه نیز دارای چند رشته است.
زمینه کشاورزی دارای رشته‌های منابع طبیعی، امور زراعی و باغی و امور دامی است.

شاخه کاردانش . این شاخه دارای سه زمینه صنعت کشاورزی و دامپروری و خدمات است و هر زمینه یک یا چند گروه و هر گروه یک یا چند رشته مهارتی دارد.
رشته تحصیلی بزرگترین جزء شاخه نظری و کاردانش یا گروه تحصیلی در شاخه فنی و حرفه ای است. رشته تحصیلی معرف سمت گیری در یک زمینه مشخص تحصیلی است که چشم انداز آن به اشتغال در یک زیربخش اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی یا ادامه تحصیل در یک گروه متجانس از رشته‌های تحصیلی دانشگاهی می انجامد.
هم اکنون در شاخه کاردانش ۶۵۰ رشته مهارتی طراحی و اعلام شده است که بعضی از آنها در مدارس متوسطه دایر است.

در کلیه رشته‌های مهارتی «پودمانهای مهارت» وجود دارد. دانش آموزانی که در شاخه کاردانش تحصیل می کنند می توانند پودمانهای مهارت را مطابق برنامه آموزشی مربوطه بگذرانند و در آزمون استاندارد مهارت در حرفه مربوطه شرکت کرده، در صورت توفیق گواهینامه درجه دو مهارت دریافت دارند. همچنین آنان می توانند پس از گذراندن پودمان مهارت مطابق برنامه آموزشی مروطه و توفیق در آزمون استاندارد مهارت، به دریافت گواهینامه درجه یک نایل می‌شوند.
به افرادی که در شاخه کاردانش یا هر یک از شاخه های تحصیلی یاد شده ۹۶ واحد درسی را گذرانیده باشند دیپلم متوسطه در رشته‌ مربوطه داده می‌شود.
دوره پیش دانشگاهی . دوره پیش دانشگاهی شامل چندین گروه تحصیلی متناسب با گروههای آزمایشی آزمون ورودی دانشگاهها و موسسات آموزش عالی است. هم اکنون رشته‌های تحصیلی دوره پیش دانشگاهی عبارتند از : علوم ریاضی، علوم تجربی، علوم انسانی وهنر.

دوره کاردانی پیوسته. دانش‌آموزانی که شاخه فنی و حرفه‌ای را انتخاب می‌کنند می‌توانند طبق ضوابطی، دوره پنجاسله کاردانی پیوسته (سه سال متوسطه و دو سال کاردانی) را بگذرانند. به فارغ التحصیلان این دوره گواهینامه فوق دیپلم (کاردانی) در رشته و گرایشی که تحصیل کرده‌اند اعطا خواهد شد.
منظور از گرایش تحصیلی، آخرین تقسیم بندی ساختار دوره متوسطه است و کوچکترین جزء برخی از رشته‌های تحصیلی است. نمودارهای ۱-۵ و ۲-۵ شاخه‌ها و رشته‌های تحصیلی آموزش متوسطه و شاخه کاردانش را نشان می‌دهند.

۱-۱-۱۵ اهداف و سیاستهای کلی از پیدایش گروه استعدادهای درخشان در نظام آموزشی
شناسایی کودکان و نوجوانان با بهره هوش بالا (تحت عنوان تیزهوش) و تشویق و حمایت آنان از سوی مسئولین آموزش و پرورش، مربیان ووالدین آنها در تمام کشورهای جهان (اعم از توسعه یافته یا در حال توسعه) همواره مورد توجه قرار دارد، اما طرز تلقی و نحوه برخورد جامعه نسبت به شاگردان تیز هوش با هم متفاوت است.
در کشور ما سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان مسئولین شناسایی و پرورش این استعدادها را در سطوح مختلف تحصیلی داشته که وظایف این سازمان باختصار عبارتند از:

الف- فراهم نمودن و گسترش کلیه امکانات لازم جهت ناخت و پرورش این استعدادها .
ب- پژوهش و تحقیق علمی در زمینه های مربوط به دانش آموزان سرآمد.
ج- فراهم آوردن امکانات کمک آموزش و مادی لازم برای اینگونه دانش آموزان.
د- تالیف و تدوین و انتشار کتب و نشریات آموزش برای ارتقاء سطح علمی انها.
هـ- تربیت و استخدام کارشناسان مورد نیاز سازمان مربوطه.

در واقع هدف واقعی از تربیت گروه استعدادهای درخشان جمع آوری دانش‌آموزان خلاق و سرآمد و تیزهوش می‌باشد که سیستم آموزشی عادی مدارس برای آنها ناکارآمد شنایی شده . و در مدارس خاصی قرار می‌گیرند که با پیاده کردن سیستم آموزشی هماهنگ تر با نیازهایشان همینطور با در اختیار گذاشتن هرچه بیشتر امکانات زمینه لازم را جهت شکوفایی هرچه بیشتر استعدادهای آنان فراهم آورد. تا در آینده بتوان به عنوان ذخائر فکری جامعه در زمینه های مختلف علوم از آنها استفاده کرد. شناسایی این دانش آموزان به این صورت می‌باشد که در کل یک استان یک مدرسه استعدادهای درخشان در مرکز استان دایر می شود و بقیه بچه ها از سراسر استان و از مدارسی که به عنوان دانش آموزان برتر با معدل نمرات بالاتر انتخاب می شوند و سپس تحت ۳ مرحله آزمون ورودی به این مدارس قرار می گیرند که توسط سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان برگزار می شود و پس از موفقیت به مدارس فوق راه می‌یابند که این مراحل در ۳ نوبت ابتدایی،‌راهنمایی و متوسطه برگزار می‌شود. دانش آموزانی که از شهرستان به این مراکز می‌آیند.

باید دارای امکانات کافی جهت اقامت در مرکز شبانه روزی هم باشند. یعنی این مدارس دارای یک بخش آموزشی و یک بخش اقامتی در مجموع می باشند که در بخش مطالعات تکمیلی به ریز فضاهای آن اشاره خواهد شد . (۵۰% دانش آموزان مقیم شهر مرکز هستند و ۵۰% مقیم شهرستان بوده که باید در تدوین برنامه فیزیکی برای ۵۰% دیگر امکانات اقامتی فراهم باشد.)

۱-۱-۱۶ساختار آموزشی و تشکیلاتی دوره متوسطه استعدادهای درخشان :‌
ساختار آموزشی و تشکیلاتی در این مدارس همانند مدارس عادی دوره متوسطه می‌باشد به گونه‌ای که ساعات تدریس دروس و مواد درسی دقیقا همان می‌باشد فقط کیفیت دروس و آموزش آنها و نحوه آموزش متفاوت می‌باشد به گونه‌ای که سیستم اکتشاف هدایت شده در سالهای اخر دبیرستان در بعضی دروس سیستم اکتشاف آزاد برای انها پیاده می‌شود به همین دلیل کلا ساعات دروس پایه و اصلی علوم که نیاز به فعالیتهای استدلالی و آزمایشگاهی دارد در مورد این مدارس افزایش پیدا می کند و دروسی مثل ریاضی، فیزیک، شیمی، زیست از اهمیت بیشتر و ساعات بیشتری در طول هفته را به خود اختصاص داده است زیرا دارای فعالیتهای آزمایشگاهی در لابراتور نیز می‌باشد.
تشکیلات اداری آن همانند مدارس عادی دوره متوسطه می‌باشد فقط یک بخش به عنوان محل استقرار نمایندگان و بازرسان سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان می‌باشد.

ساعات حضور در مدرسه همانند مدارس عادی از ساعت ۷ صبح آغاز می‌شود اما تا ساعت ۴ بعدازظهر به دلیل وسعت فعالیتهای آزمایشگاهی به درازا می‌کشد. و امکان استفاده افرادی که در محل اقامتی مدرسه اقامت گزدیه‌اند تاساعات اولیه شب از لابراتورها و آزمیاشگاهها وجود دارد.
در این مدارس فقط دو رشته عمده تجربی و علوم ریاضی وجود دارد که ساختار درسی و مواد آن همانند مدارس عادی می باشد.
۱-۱-۱۷ شیوه ها و روشهای مختلف آموزش و تدریس علوم

روش سخنرانی:
روش سخنرانی قرنها هدف انتقادهای بسیاری قرار گرفته است. منتقدان این روش را نابهنگام توصیف کرده آنرا برای تحمیل یک نقش نامطلوب غیر فعال به دانش آموزان و به عدم انطباق با نیازهای تک تک دانش آموزان متهم مینمایند. آنهایی که روش سخنرانی را روشی با ارزشی می‌دانندد به انعطاف پذیری آن تقویتی که هم برای سخنران و هم برای دانش آموزان فراهم می‌آورد. و فرایند اجرایی این روش اشاره می‌کنند مطالعات حاکی از آن است که این روش در برخی شرایط می تواند روش موثری باشد.
تدارک یک سخنرانی مستلزم تصمیم گیری،‌درباره سازماندهی شنیداری و دیداری است همچنین این روش مستلزم توجه به انگیزه خودتان و مقدار زمانی است که می‌توانید صرف آمادگی آن نمایید.

در سخنرانی سه بخش متمایز وجود دارد که عبارتند از مقدمه ، قسمت اصلی و نتیجه گیری هر یک از این قسمتها کارکردهای متفاوتی بعهده دارند. مقدمه سخنرانی با تحریک علائق دانش آموزان و فراهم آوردن علائم انگیزشی نقش برانگیختن را برعهده دارد. مقدمه همچنین باید محتوای اساسی را آشکار و به دانش آموزان کمک کند تا آن محتوا را بوسیله بیش سازماندهنده ها و سوالاتی که به آنها کمک می کند تا اندیشه های مرتبط به موضوع را که می‌دانند به خاطر آورند سازماندهی نمایند.
در بخش اصلی سخنرانی، سخنران محتوا را تحت پوشش قرار می دهد و آنرا با استفاده از یک یا چند شکل سازماندهی و توضیح به نظم در می آورد، سازماندهی را با استفاده از عبارتهای روشن، تکنیک قاعده مثال ، قاعده پیوندهای توضیح ، علائم کلامی اهمیت و حمایت ساختاری مشخص می نماید، محتوا را با ارائه مثال و اجتناب از واژه‌های مبهم صراحت می بخشد و توجه دانش آموزان را با کمک تنوع بخشیدن به محرکها، تغییر کانالهای ارتباطی، معرفی فعالیتهای بدنی، استفاده از شوخ طبعی، نشان دادن اشتیاق و پرسیدن سوالات حفظ می کند.

بخش نتیجه گیری نیز نقشهای چندی به عهده دارد که عبارتند از : فرصت دادن به ما که در یک سطح اجتماعی با دانش آموزان تعامل داشته باشیم. پرسیدن و پاسخگویی به سوالاتی که به صراحت بخشی یادگیری ها کمک می کند و بررسی مجدد نکات کلیدی. در بخش نتیجه گیری ما این سخنرانی را به سخنرانی های قبلی و بعدی ارتباط می دهیم. در این روش معلم نقش فعال را دارد و امیدوار است دانش آموزان در جریان تدریس از نظر ذهنی مشارکت داشته باشند. بارها اتفاق می افتد که شما تشخیص می‌دهید باید مطالب را به صورتی مستقیم به دانش‌آموزان ارائه دهید. بعضی از راههای آن به شرح زیر است :
۱- گفتن به آنها
۲- نشان دادن نحوه به کارگیری ابزارهای علمی
۳- بحث
۴- کتاب خوانی
۵- نمایش فیلم، اسلاید، یا تلویزیون
۶- نمایش فیلم، اسلاید، یا تلویزیون
دیوید اوسوبل نام این کار را آموزش دریافتی می‌گذارد. در آموزش دریافتی دانشی که قرار است آموخته شود ارائه می‌شود و معلم مفاهیم را برای دانش آموزان تعریف می کند. اگر دانش جدید با مفاهیم موجود در ساخت شناختی فراگیر مربوط باشد اموزش «معنی‌دار» رخ می‌دهد. یادگیری طوطی وار وقتی اتفاق می‌افتد که دانش جدید بطور دلخواه در ساخت شناختی تلفیق شود اینکه آیا اطلاعات جدیدی ارائه می دهید برای دانش آموزان با معنی یا یادگیری طوطی است. بسته به این است که شما آن را تا چه حد برای آنان روشن کرده اید و تا چه حد درست مطابق سطح رشد شناخت آنان است.

روش آموزشی تدریس به گروههای کوچک
رایج ترین روش تدریس به گروههای کوچک، تدریس به شیوه بحث و گفتگو بوده است. هدفهای اولیه این روش عبارتند از :‌افزایش توانایی تفکر انتقادی ، مهارتهای مشارکت آزاد در بحث، و سایر توانایی‌ها و مهارتهای شناختی، این روش در مورد همرایی اندک،‌تغییر دادن نگرش دانش‌آموزان، معلمانی که می توانند ساختار ضعیف را تحمل کنند، مهارتهای مساله‌ای گشایی در تدریس، و پرورش توانایی سخن گفتن موثرترین روش شناخته شده است. ولی برای کسب اطلاعات از طریق ارتباط دارای کارایی کمتر است.

قبل از شروع بحث باید موضوع بحث را انتخاب کرد. آن گاه معلم و دانش آموزان باید منبع مشترکی مثل کتاب برنامه تلویزیونی، بازدید از موزه و غیره را در نظر بگیرند و آن را زمینه بحث خود قرار دهند. آگاه شدن دانش آموزان از مسائل خاص یا سوالی که محور بحث باشد نیز حائز اهمیت است. در نهایت، معلم باید طریقه نشستن در جلسه بحث را انتخاب کند و با نحوه آرایش کلاس به گونه‌ای که ارتباط متقابل دانش آموزان ساده تر شود آشنا باشد.
مشخص شدن نقش معلم و دانش آموزان طی برگزاری جلسه بحث ضروری است. هرچند شرکت بیش از حد معلم در بحث می‌تواند سبب محدود شدن تاثیر مثبت بحث برای دانش آموز شود، مشارکت کمتر از حد ضرورت او نیز دانش اموزان را دلسرد می‌کند. شناخت زمان و نحوه مداخله در بحث نظارت بر منحرف نشدن از موضوع، سکوت، خطا در شناسایی واقعیت و استدلال نادرست و تعدیل آنها در موفقیت بحث نقشی حیاتی دارد.
بهتر است بعد از پایان جلسه معلم از نظرهای پیش بینی نشده و مسایلی که ضمن بحث مطرح شده است یادداشت بردارد و پرونده ای ازانها برای سالهای بعد تهیه کند، ارزیابی کرده بحث، آمیختن افکار خود با اظهار نظر درجه بندیهای دانش‌آموزان نیز مفید خواهد بود.

عدم شرکت دانش آموزان در بحث نخستین نشانه بروز خطاهای عاطفی و اجتماعی است، مشارکت در بحث غالبا با جنسیت، سن یا گروه حقوقی دانش‌آموزان پیوند دارد. اندازه گروه نیز میتواند یک عامل باشد. روشهای تقویت در تنظیم مشارکتهای پراکنده دانش آموزان موثر است. در اینجا مساله دیگر آسیب زدن به احساسات دانش آموزان است . ما در راهنمایی دانش آموز نباید از طعنه یا تمسخر استفاده کنیم. یادگیری از طریق همکاری، روش مهم دیگر برای اموزش به گروههای کوچک است. در این روش از گروههای یادگیری و شیوه‌های یادگیری گروهی برای تشویق و ایجاد انگیزه در دانش آموزان استفاده می‌شود. کارایی این روش علاوه بر تاثیر آن در پیشرفت، حذف تفاوتهای موقعیت و تخصص در دانش آموزان به اثبات رسیده است.

انتخاب وضعیت فیزیکی در آموزش به شیوه گروههای کوچک:
ترتیب استقرار شرکت کنندگان در جلسه بحث در نحوه عملکرد گروه موثر است. سامر الگوی استقرار سمیناری یا دایره ای شکل را با الگوی سخنرانی، یعنی ایستادن معلم در مقابل دانش آموزانی که روی ردیف صندلیها نشسته‌اند مقایسه کرده است. در هر دو وضعیت دانش آموزانی که مستقیما در مقابل معلم قرار می‌گرفتند بیش از آنهایی که در دو سوی کلاس نشسته‌ بودند در بحث شرکت می‌کردند در وضعیت کنفرانس دانش آموزان ردیف جلو و وسط کلاس بهتر از دانش آموزان ردیفهای عقب یا گوشه ها می‌توانستند در بحث شرکت داشته باشند . متغیری که در اینجا بیش از هر چیز حایز اهمیت است ایجاد ارتباط با نگاه نام دارد. وضعیت نشستن به هر شکل که باشد. نگاه مستقیم افراد گروه به یکدیگر سبب افزایش ارتباط می شود. و طرز نشستن در کلاس بر مبادله نگاه میان معلم و دانش آموز تاثیر دارد.
اگر معلمان دانش آموزان را به گروههای کوچک تقسیم کنند آنها وقت بیشتری صرف انجام تکالیف می‌کنند ولی وضعیت نشستن گروهها نیز در مدت زمان انجام کار تاثیر دارد. در کلاس اول استقرار میزها به گونه‌ای که دانش ‌آموزان در دو ردیف میز و رو در روی یکدیگر می‌نشستند در مقایسه با قرار گرفتن میزها در ردیفهای موازی و نشستن دانش آموزان در یک سوی آنها سبب کاهش بازده می شد. در بررسی مشابهی با دانش آموزان کلاس هفتم با رو در رو قرار گرفتن دانش آموزان در دو سوی میز بر میزان سرو صدای آنها به طور دایم و پیوسته افزوده می‌شود.

سازماندهی سنتی ظاهرا برای ارائه اطلاعات به دانش آموزان و مطالعه مستقل بهترین شیوه است برای بحث و گفتگو تربیت معنی شکل موثرتر است. برای کار با گروههای کوچک که بخواهند فعالیت خاصی را انجام دهند سازماندهی تقسیم بندی شده بهترین کارایی را دارد.

روش آموزش فردی
آموزش فردی به ما کمک می کند تفاوتهای فردی دانش آموزان را بشناسیم و یادگیری مستقل را به آنها بیاموزیم در این میان، روشهای مطالعه و مهارتهای مطالعه می‌توانند براثر بخشی یادگیری مستقل، بیفزایند.
همچنین روشهایی برای تدریس وجود دارند که در جهت تسلط بر موضوع، یادگیری را موثر تر می سازند.
یادگیری درصد تسلط و نظامهای شخصی آموزش هر دو بر این تشخیص متکی هستند تا پیشرفت و نگرش دانش آموزان را بهبود بخشند.
مدارس می‌توانند از قرارداد و آموزش تک شاگردی نیز برای یادگیری مستقل استفاده کنند. به طور کلی این گونه روشهای آموزش انفرادی با فرد فرد دانش آموزان کاملا قابل تطبیق است آنها راه را برای فردی کردن بیشتر آموزش هموار می کنند.
آموزش طرح ریزی شده و آموزش به کمک کامپیوتر ، شکلهای دیگر آموزش فردی به شمار می‌آیند. هر چند آموزش طرح ریزی شده اصولا برای استفاده در بخش اصلی کار مدرسه در نظر گرفته شده بود، اینکه بعد از گذشت ورود دو دهه، راهها برای تکمیل آموزش عناوین خاص شده است. تحقیق پیرامون آموزش به کمک کامپیوتر نتایج نسبتا مثبتی را در پیشرفت و نگرش دانش آموزان نشان می دهد هر چند نرخ هزینه کارایی این روش همچنان زیر سوال است.

یادگیری به روش تحقیق یا اکتشاف آزاد
در طرف دیگر محور روشهای آموزشی تحقیق یا کشف آزاد است. ساختهای آموزش تحقیقی روشها را طوری می‌اموزد که دانش آموزان قابلیتهای خود را برای جابجایی و دسته بندی اطلاعات منابع گوناگون؛ تحصیلی ، اجتماعی و تجربی، رشد می‌دهند. دانش آموزان در تحقیق، مسائل را روشن می‌کنند، فرضیه ها یا جوابهای ممکن را به وجود می‌آورند، این فرضیه‌ها را در پرتو اطلاعات موجود تست کرده و سعی می کنند نتیجه گیریهای خود را در مورد اطلاع از مسائل جدید یا موقعیتهای تازه به کار گیرند. تحقیق روی این که دانش آموزان به عوض آن که «چه» چیزی را پردازش می‌کنند (دستاوردها) روی چگونه داده پردازی کنند (فرایندها) تمرکز می کند.
در یک محتوای آموزشی، تحقیق هم اسم و هم فعل است. هم عمل و هم فرایند است.. تحقیق در یک فرآیند یادگیری راهی است که از آن طریق دانش آموزان و برگسالان می تواند در پی حل مسائل یا پردازش اطلاعات باشند.

آموزش و یادگیری به روش اکتشاف هدایت شده
آموزش علوم به روش کشف هدایت شده روشهای معلم محوری و شاگرد محوری را با هم ادغام می کند. نمودار ۵-۲ روابطی را که ممکن است بین مقدار تسلط معلم و دانش آموز و (یا) رشد فکری مثل رابطه بین اولویت مفاهیم علم و قابلیت آنها برای دربرگرفتن یادگیری اکتشافی ، هدایت شده یا آزاد وجود داشته باشد نشان می دهد.
رشد مفهوم علم و تسلط معلم در آموزش علم هرچه دانش آموزانه کم سن تر باشند باید اطلاعات راهنمایی بیشتری به آنها بدهید. هر چه مسن تر باشند اطلاعات کم تری به آنها می دهید و آنها به کمک شما به عنوان تسهیل کننده و منبع و محرک ابتکار بیشتری به خرج می دهند.
این متن بر کشف هدایت شده تأکید دارد ، نهع به این دلیل که تنها راه آموزش است بلکه به سه علت مهم:اول این که ما اغلب با روش سخنرانی آشنا و راحتیم و چون تقریباً بطور قطعی در آموزش خودمان بکار رفته ؛ دوم این که اگر قرار است کودکان بطور علمی باسواد شوند و قادر به حل مسائل باشند باید عملاً در سطح خاصّ خودشان در این فعالیت ها با شما مشارکت کنند استفاده از روش اکتشاف هدایت شده برای بچه های کم سن ممکن است باعث کشف یا پرسش در نوجوانی و بزرگسالی شود. و سوم آن که آموزش به طریق اکتشاف هدایت شده ، استراتژی تدریس شما را برای برخورداری از سطوح متفاوتی که بچه‌ها دارند وسیع می کند.

آموزش به روش اکتشاف هدایت شده
آموزش فراگیر برای یادگیری
آموزش / یادگیری اکتشاف هدایت شده سعی دارد روش یادگیری را به دانش آموزان بیاموزد. اکتشاف هدایت شده به آنها کمک می کند دانشی را که منحصرا متعلق به خودشان است به دست آورند زیرا آنها خود آن را کشف کرده‌اند. اکتشاف هدایت شده محدود به یافتن چیزی کاملا تازه برای دنیا مثل اختراع تلویزیون یا تئوری مرکزیت خورشید نیست. موضوع ، مرتب کردن دوباره اطلاعات از داخل است. بنابراین دانش آموزان می توانند برای تشکیل مفاهیمی که برایشان تازه است به ماورای اطلاعات بروند. اکتشاف هدایت شده در برگیرنده معانی سازمان و ساخت ایده هاست. رابرت کارپلاس و هربرت تیر همکاران بررسی اصلاح برنامه اموزش علمی این دیدگاه اکتشاف را این طور شرح داده‌اند : کشف عبارت از شناخت ارتباط بین یک ایده و یک مشاهده یا ، بین دو ایده یا دو مشاهده است.
آموزش اکتشاف امری تازه نیست. سقراط فیلسوف یونان باستان با سبک سوال خود روش اکتشاف را به کاربرد بدون آن که بگوید هدفش آموزش است . در عصر حاضر جان دیوئی منادی اصلی آموزش پیشرو در دهه ۱۹۳۰ اعلام کرد که کودکان باید به عوض آن که برای آنها سخنرانی شود «از طریق انجام کار» یاد بگیرند. ژان پیاژه و جروم برونر روانکاو پیشین ‌هاروارد مبتکر رشد علاقه به یادگیری از طریق اکتشاف در اواسط ۱۹۶۰ بودند.

مزایای روش اکتشاف هدایت شده
جروم برونر عامل جنبش حرکت به سوی آموزش اکتشافی برای استفاده از این شیوه چهار دلیل برمی‌شمارد:‌
۱- توانایی هوشی
۲- انگیزه‌های داخلی به عوض خارجی
۳- فراگیری ارزشهای اکتشاف
۴- بقاء حافظه
منظور برونر از توانایی هوشی این است که شخص یاد می گیرد با به کارگیری این قوه، فکرش او را رشد دهد. معتقد است که دانش آموز به عنوان یک نتیجه تبعی در کشف، یک پاداش معنوی رضایت بخش دریافت می کند. معلمان اغلب پاداش صوری (بیرونی) (برای مثال نمره اول ) می‌دهند. اما اگر بخواهند دانش آموزان با شوق ان را بخوانند مبجورند روشهای راهنمایی را که رضایت درونی به دانش آموز می دهند انتخاب کنند. برونر تاکید می کند که تنها راهی که یک شخص روشهای اکتشاف را یاد می گیرد داشتن موقعیتهایی برای کشف است. دانش آموز از طریق اکتشاف هدایت شده به آرامی یاد می گیرد که چگونه سازماندهی و تحقیق کند. یکی از بزرگترین دستاورد اهداف کشف هدایت شده این است که بهتر باعث حفظ حافظه می شود. چیزی که یک دانش آموز بطور مستقل کشف می کند به یاد می‌آید اما مفاهیمی که به او گفته شده می‌تواند بسرعت فراموش شود.

تغییر انگیزه بیرونی دانش آموزان به انگیزه درونی
یادگیری ممکن است در پاسخ به نوعی پاداش اتفاق بیفتد؛ بچه ها ممکن است برانگیخته شوند که راه پرهیز از شکست را یاد بگیرند. این دو نوع انگیزه ممکن است در حالی که بچه ها در جستجوی راههایی برای تطابق با آنچه مورد نظرشان است یک الگو بشود. در کلاس،‌بچه ها ممکن است روزهای اول را برای فهمیدن این که شما از آنها چه می خواهید ، بگذارنند، بنابراین ممکن است خوشایند شما باشد.
دیوید ریزمان جامعه شناس مشهور آن را این طور توضیح داد : «;حیات فکری از یک حالت گرایش بیرونی که در آن وجود محرک و تقویت قطعی است به یک حالت گرایش درونی که در آن رشد و بقای مهارت، تفوق و مرکزیت می‌یابد، حرکت می کند.

حالت گرایش بیرونی دیوید ریزمان به این معنی است که بچه ها کارها را برای ما انجام می دهند. آنها تحسین ما را می‌خواهند و از خشم ما اجتناب می‌کنند . این امر بر خلاف اهداف آموزش علم است و باعث وابستگی بچه‌ها به یک مقام، برای پاداش انگیزه و راهنمایی دائم می‌شود.
اکتشاف هدایت شده به دانش آموزان کمک می کند بیشتر خودمدار، خودرهبر و مسؤول یادگیری خود بشوند. دانش آموزان وقتی خودشان قادر به یادگیری را با اکتشاف بیاموزند. بیشتر خود انگیخته می شوند. آنها یاد می‌گیرند که فعالیتهای خود را با قدرت خود تحسینی انجام دهند. دقیقتر این که بگویید که پاداش خود کشف است.
آنها یاد می گیرند که محیطشان را فعالتر زیر نفوذ خود درآورند و از طریق هماهنگی با مسائل به رضایت خاطر می‌رسند. انگیزه بیرونی دارای ارتباط کم یا بی‌ارتباط با عمل یادگیری است. رضایت درونی شخصی به شخص دیگر متفاوت است و مستقیما به انگیزه های خارجی و آشکار فرد مربوط است.

۱-۱-۱۸ نبود بهترین راه آموزش علوم برای همه کودکان
چون هر دانش آموز برای خود شخصیتی منحصر به فرد است ، هیچ راهی را نمی توان بهترین راه آموزش خواند، عموما در آموزش علوم ، سه نوع استراتژی وجود دارد :‌روش سخنرانی، روش کشف هدایت شده و روش کشف جستجوگرانه، یکی از مهمترین اختلاف بین این سه استراتژی، نقش معلم و دانش آموز است. در روش سخنراین که در یک سر محور قرار دارد، معلم نقش فعال و مسلط و دانش آموز نقش منفعل و غیر فعال دارد. در انتهای دیگر محور روش تحقیق یا کشف آزاد قرار دارد. در این روش دانش آموزان بیشتر فعالند و معلم نقش تسهیل کننده دارد. در وسط محور کشف هدایت شده قرار دارد که ترکیبی از دو روش دیگر است.