مقاله ارزشیابی مهارت شغلی مدیر آموزشگاه

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

  مقاله ارزشیابی مهارت شغلی مدیر آموزشگاه دارای ۱۱۳ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله ارزشیابی مهارت شغلی مدیر آموزشگاه  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله ارزشیابی مهارت شغلی مدیر آموزشگاه،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن مقاله ارزشیابی مهارت شغلی مدیر آموزشگاه :

ارزشیابی مهارت شغلی مدیر آموزشگاه

عنوان صفحه
فصل اول: تشخیص مفاهیم ۵
– مدیریت، مدیریت آموزشی،‌اصول و کاربردهای آن
– انواع سبکهای مدیریتی
– آموزش و انواع آن
– سیستم، انواع کاربردهای آن (نگرش سیستمی در مدیریت)
– سازمان و انواع کاربردهای آن(نظریه سازمان مدیریت)
فصل دوم: برنامه¬ریزی آموزشی و نظارت بر اجرای آن برنامه¬ها ۲۱
– برنامه آموزشی و نظارت بر اجرای آن برنامه¬ها
– فرایند برنامه¬ریزی آموزشی
– اصول تحلیل محتوی دوره آموزشی
– ویژگی اساسی آموزش پودمانی
فصل سوم: ارزشیابی از دوره¬های آموزشی ۳۱

– مفهوم ارزشیابی آموزشی و روشهای آن
اصول ارزشیابی جامع و فراگیر
– اصول ارزشیابی از اثربخشی آموزشی
فصل چهارم: نحوه تهیه گزارش¬های مورد نیاز یک آموزشگاه ۴۱
– پایه های اساسی و مقررات مکاتبات اداری
– اصول تهیه گزارش¬های مورد نیاز آموزشگاه
فصل پنجم: برقراری روابط انسانی و اصول ارتباطات ۴۲
– اصول برقراری روابط انسانی
– مفهوم ارتباط و عوامل تشکیل¬دهنده آن

– عوامل موثر ارتباطی
– اصول روانشناسی عمومی
– اصول جامعه شناسی عمومی
فصل ششم: نظارت بر امور مالی آموزشگاه ۴۹
– هدف اصلی حسابداری و مفهوم معادله اصلی آن
– ثبت معاملات در حساب¬ها (شناخت دفاتر مالی و قانونی و دفاتر کمکی حسابداری)
– اصول عمومی حسابداری
– انواع گزارش های حسابداری (تراز آزمایشی، ترازنامه، صورت سود و زیان و صورت حساب)
– روشهای درج اطلاعات حسابداری
فصل هفتم: تهیه محتوای مربوط به خلاقیت و نوآوریهای مدیر ۶۱
– خلاقیت، نوآوری فنون آنها
– ارتباط خلاقیت و برنامه¬ریزی
– شیوه¬های تفکر اخلاق
– موانع خلاقیت و نوآوری در سازمان
فصل هشتم: نحوه پیشگیری از حوادث و رعایت نکات ایمنی و بهداشت محیط کار: ۸۵
– حوادث شغلی و علل بروز آنها و بهداشت محیط کار
– وسایل ایمنی و بهداشت کار و کاربرد انها
– اصول پیشگیری از حوادث و رعایت نکات ایمنی و حفاظتی و بهداشت کار
– عوارض جانبی و اصول انجام کمک¬های اولیه آتش سوزی و اصول انجام آتش نشانی

مقدمه
مدیر سازمان که از منش رهبری برخوردار است باید مقاصد و جهت گیری یکنواختی را در سازمان ایجاد نماید و محیط داخلی سازمان را به گونه ای ایجاد و نگهداری نمایند که کارکنان بتوانند در دستیابی به اهداف سازمانی کاملا مشارکت نمایند.
مدیریت سازمان با منش رهبری باعث می گردد کارکنان مقاصد و اهداف سازمانی را درک نموده و برای دستیابی به آنها از انگیزه کافی برخوردار شوند. علاوه بر این با بکاربستن منش رهبری فعالیت های سازمان ارزیابی شده و در مسیری یکسان، منظم گردیده و استقرار می یابد و در نتیجه فقدان ارتباط بین سطوح مختلف سازمان به حداقل خود خواهد رسید.
بکارگیری اصل رهبری در سازمان عموما باعث می گردد که:
نیازهای تمامی ذینفعان سازمان شامل مشتریان، مالکین،‌کارکنان،‌ تامین کنندگان، سرمایه گذاران، انجمن هاو مجامع محلی در نظر گرفته شود. اهداف چالش برانگیز با زمانبندی مشخص تنظیم گردد. ارزش های مشترک، مدل های اخلاقی و جوانمردی در تمامی سطوح سازمان ایجاد شده و تقویت گردد. اعتماد ایجاد گردیده و ترس از میان برود.

کارکنان با منابع مورد نیاز،‌ برخوردار از آموزش و آزادی عمل با داشتن مسوولیت و پاسخگویی فعالیت نمایند. کارکنان برای نقش و سهم خود امیدوار و دلگرم گردیده و آنرا تشخیص دهند.
شناسایی،‌ درک و مدیریت فرایند های مرتبط به هم بعنوان یک سیستم، کارآیی و اثربخشی سازمان را در دستیابی به اهداف خود بهبود می بخشد.
مدیریت سیستمی با یکپارچه و مرتب نمودن فرایندها بعنوان بهترین روش دستیابی به نتایج مورد نظر، سازمان را از قابلیت تمرکز تلاش بر روی فرایندهای کلیدی برخوردار می سازد و در ذینفعان سازمان اعتماد سازی به سازگاری، کارآمدی و اثربخشی سازمان را ایجاد نموده و توسعه می بخشد.

فصل اول: تشخیص مفاهیم
مدیریت، مدیریت آموزشی،‌اصول و کاربردهای آن
در راستای‌ اهداف‌ برنامه‌های‌ توسعه‌ فرهنگی‌، اجتماعی‌ و اقتصادی‌ جمهوری‌اسلامی‌ ایران‌ مبنی‌ بر تدوین‌ و اجرای‌ برنامه‌های‌ خاص‌ تربیت‌ مدیران‌ و برنامه¬ ریزان‌کارآمد، ارتقای‌ سطح‌ علمی‌ و افزایش‌ کارآیی‌ مدیران‌ ارشد و تلفیق‌ هر چه‌ بیشتر تجارب‌عملی‌ و آموزش‌های‌ علمی‌، مرکز مطالعات‌ مدیریت‌ و بهره‌ وری‌ ایران‌ با استفاده‌ از اساتیدمجرب‌ دانشگاهها در رشته‌های‌ مربوط، اقدام‌ به‌ برگزاری‌ دوره‌های‌ مختلف‌ آموزشی‌براساس‌ نیاز ویژه‌ سازمانهای‌ دولتی‌ و غیر دولتی‌ می‌کند.
سطوح‌ آموزش‌

آموزشهای‌ مراکز در سه رده‌ صورت‌ می‌پذیرد :
دوره‌های‌ عالی‌ ویژه‌ مدیران‌ ارشد سازمانها
سمینارهای‌ تخصصی‌ موضوعی‌ ویژه‌ مدیران‌ عالی‌ و میانی‌
دوره‌های‌ کوتاه‌ مدت‌ موضوعی‌
هدف آموزش
ارتقای سطح علمی و تخصصی مدیران کشور در زمینه های مدیریت و بهروری
پرورش و تربیت نیرو های متخصص و کارآمد سازمانهای کشور
ارتقای سطح تبادل یافته ها و تجربیات مدیران کشور از طریق برگزاری کارگاهها ، سمینار ها و دوره های آموزشی مرتبط با مدیریت و بهروری
http://www.impsc.ac.ir/far/etabout.php
تعریف مدیریت
واژه عمومی برای هماهنگی و هدایت منابع، سرمایه و نیروی انسانی با هدف دستیابی به اهداف سازمان.

مدیران مؤثر یکی از منابع حیاتی در کشورهای توسعه یافته محسوب می شوند. (Dubrin 1989,7) شاید یکی از مهمترین فعالیتها در زندگی اجتماعی بشر امروز را بتوان مدیریت دانست. در عصر حاضر به مدد این فعالیت است که مأموریتها و اهداف سازمانها تحقق می یابند، از منابع و امکانات موجود بهره برداری می شود و توانایی و استعداد انسانها از قـوه به فــعل در می آید.
مدیریت را به شیوه های متعددی تعریف کرده اند. ماری پارکر فالت مدیریت را هنر انجام امور بوسیله دیگران توصیف کرده و بر نقش دیگران و قبول هدف از سوی آنان تأکید ورزیده است. گروهی مدیریت را علم و هنر هماهنگی کوششها و مساعی اعضای سازمان و استفاده از منابع برای نیل به اهداف معین توصیف کرده اند. گروهی دیگر مدیرت را در قالب انجام وظایفی چون برنامه ریزی، سازماندهی، هماهنگی و ;.. بیان نموده اند. یکی از علمای مدیریت و اقتصاد (هربرت سایمون) مدیریت را تصمیم گیری دانسته و این وظیفه را بهترین و اصلیترین نقش مدیر قلمداد نموده است. (الوانی ۱۳۷۸، ۱۷).

در تعریف دیگری مدیریت فرایند بکارگیری منابع سازمانی برای رسیدن به اهداف سازمانی از طریق وظایف برنامه ریزی و تصمیم گیری، سازماندهی،‌ رهبری و کنترل دانسته شده است.
انواع سبکهای مدیریتی
روش‌ مدیریتی: یکی‌ از جنبه‌های‌ مهم؛ ادغام‌ واحدهای‌ تحقیق‌ و توسعه‌ و هم‌ چنین‌ ادغام‌ با سایر واحدها است.

یک‌ جریان‌ مداوم‌ فناوری‌ از آزمایش‌ به‌ بهره‌برداری‌ و سپس‌ به‌ تولید و مهندسی، مورد نیاز است. یک‌ راه‌حل‌ معمول، حرکت‌ جا به‌ جایی‌ افراد از آزمایشگاه‌های‌ آزمایشی‌ به‌ آزمایشگاه‌های‌ بهره‌برداری‌ است. هنگامی‌ که‌ آزمایش‌ یک‌ برنامه‌ به‌ پایان‌ می‌رسد، محققان‌ و دانشمندانی‌ که‌ سهمی‌ در برنامه‌ داشته‌اند، اغلب‌ طرح‌ را در آزمایشگاه‌ بهره‌برداری‌ تعقیب‌ می‌کنند و بر توسعه‌ موفقیت‌آمیز (مهندسی‌ تولید) و هم‌ چنین‌ بر مرحله‌ تجارتی‌کردن‌ طرح، نظارت‌ می‌کنند. این‌ کار سبب‌ تسهیل‌ ایجاد سازمانی‌ می‌شود که‌ گروه‌ها در آن‌ به‌ طور متقارن‌ روی‌ نسلهای‌ مختلف‌ محصول‌ کار می‌کنند. هر گروه، با نسل‌ خاصی‌ از محصولات‌ در ارتباط‌ است‌ و مرحله‌ کار خود را از مرحله‌ آزمایش‌ آغاز می‌کند و به‌ سمت‌ واحدهای‌ بهره‌برداری‌ و پس‌ از آن‌ به‌ تولید و بازاریابی‌ حرکت‌ می‌کند.
آموزش و انواع آن

– نقش آموزش در مدیریت
امروزه پیشرفت و توسعه کشور ها ، سازمانهاو موسسات کوچک و بزرگ درگرو علم و دانش بشری است . افزایش علم و دانش و تغییرات پرشتاب سبب شده است که سازمانها، آموزش وپرورش را در راس برنامه های خود قرار دهند. زیرا آموزش و پرورش یکی از مهمترین عوامل توسعه کشورهاست . زیربنای توسعه کشورها و سازمانها باخلاقیت و نوآوری منابع انسانی مرتبط است . درسازمانهای بهداشتی – درمانی که رسالت حفظ،تامین و نگهداری ، اعتلای سلامت ، کنترل وپیشگیری از بیماریها را برعهده دارند، این نیازبیشتر احساس می شود.

آموزش و پرورش در سازمانهای بهداشتی -درمانی از دو دیدگاه آموزش کارکنان و آموزش مدیران برای بهسازی منابع انسانی مدنظر قرارمی گیرد.
با این منطق که یکی از اجزاء مهم سازمانهای بهداشتی – درمانی ، مدیریت است و مدیر کلیدحل بسیاری از مشکلات تلقی می شود. مدیران خدمات بهداشتی – درمانی علاوه بر داشتن وظایف عام مدیریت نظیر برنامه ریزی ،سازماندهی ، هدایت و کنترل ، نوآوری و انگیزش ، هماهنگی و بودجه بندی و; دارای وظیفه ای مهم تر هستند. آنها باید پاسخگوی نیازها و تقاضاهای بهداشتی – درمانی افرادجامعه بوده و در نجات جان و یا ارتقاء سلامتی آنها بکوشند. و این موضوع بر حساسیت واهمیت کار آنها می افزاید. نظر به ماهیت پویا،زنده و متحول بهداشت و درمان باید مدیران این بخش بتوانند خود را با تغییرات و پیشرفتهاهماهنگ و همگام سازند. توسعه روشهای آموزش و پرورش مدیران گامی در افزایش آگاهی مدیران و بهره دهی سازمانهای خدمات بهداشتی – درمانی است .

در سالهای اخیر به توسعه و پیشرفت مدیریت توجه بسیاری شده و طی برنامه های آموزشی سعی شده که مدیران و صاحبان مقام ،تحت آموزشهای ویژه قرار بگیرند تا بتوانند بازیردستان ، مصرف کنندگان ، مددجویان و سایرافراد جامعه ارتباط برقرار سازند. زیرا نتایج مطالعات عدم رضایت از مبانی قدرت را به دست می دهد. بنابراین توسعه روشهای آموزش وپرورش مدیران گامی در افزایش آگاهی آنها وبهره دهی به سازمانهای بهداشتی – درمانی است . محتوای آموزش مدیران باید برمبنای نیاز آنها واهداف سازمان تنظیم گردد.

موضوع هایی را که باید در آموزش مدیران گنجانیده شود شامل عناوین ذیل درنظرگرفته اند:
• نظام سیاسی
• علم اقتصاد
• عوامل فرهنگی ، عاطفی موثر بر رفتار
• اتحادیه های صنفی
• شیوه ها و روشهای کارگزینی
• تصمیم گیری
• روشهای ارتباطی

• حل تضادها و کشمکشها
• تغییر و نحوه به وجودآوردن آن
• تنظیم قراردادهای کاری
• حکمت
• قاطعیت
• پویایی گروه

• ارزشیابی عملکرد
• روش تدوین اهداف ومقاصد
• روش تنظیم گزارشها
• روش مصاحبه
• تجزیه وتحلیل و آمار
مسلما نیازهای آموزشی مدیران جنبه بین المللی ندارد و در فرهنگهای مختلف بایستی برنامه های خاص آن و سازگار با آن فرهنگ تدوین شود. ولی موضوع هایی مانند علم ارتباطات ، مصاحبه ، پویایی گروهها جزء نیازهای آموزشی مدیران است . بی شک موفقیت مدیران در استفاده از آموزش بستگی به میزان دانش ،مهارت و توانمندی آنها دارد که وسعت بینش ، حدود دانش و سطح اطلاعات و توانایی دررده های مختلف مدیریت متفاوت است .
هدفهای آموزشی برای مدیران شامل اهداف زیر است :
• هدفهای اجتماعی
• هدفهای سازمانی
• هدفهای کارکنان .
هدفهای اجتماعی

اولین هدف که در ارتباط با آموزش مدیران مطرح است این است که چگونه مدیر و سازمان را اثربخش تر سازیم . سازمانها میلیاردها دلاربرای توسعه مدیریت و آموزش خرج می کنند. آموزش ممکن است بر افزایش تولید ، رضایت کارکنان ، بهبود روابط میان فردی و گسترش افق دید افراد متمرکز باشد به این امید که سرانجام بهره وری یا اثربخشی را افزایش دهد .

فیدلر وشمرز می نویسند; خودیابی مدیر یا بهبود روابطکارکنان نیز در زمره اهداف آموزشی است . اما درتحقیقی که توسط انگلند انجام شد از تعداد ۹۷۲نفر مدیر پرسیده شد که کدامیک از اهداف سازمانی اهمیت بیشتری دارد. ۶۰ درصد ازپاسخ دهندگان افزایش کارایی و بهره وری رابااهمیت خواندند. درحالی که رفاه اجتماعی وکارکنان به ترتیب ۲ و ۴ درصد را شامل شد. به همین دلیل و برمبنای پژوهشهای انجام شده عملکرد سازمانی را می توان به عنوان مهمترین هدفهای آموزشی از دیدگاه مدیران درنظر گرفت . در پژوهشی که توسط کمپل و همکاران انجام شد نتایج حاکی از همبستگی مثبت بین آموزش مدیران و اثربخشی فعالیت در مدیران بود.

هدفهای سازمانی
هدف دیگر آموزش مدیریت ، افزایش توانایی دستیابی به اهداف سازمانی است . برای دستیابی به معیار کافی عملکرد باید نشان داد که یک برنامه آموزشی چگونه از فرد، مدیر بهتری می سازد. مثلا برای نشان دادن اینکه نگرش مثبت به جنبه های روابط انسانی کار به اثربخشی رهبری کمک می کند، چنین نگرشی باید در تغییرعملکرد منعکس شود و اینکه آموزش زیاد موجب عملکرد بهتر می شود، مطالعاتی را درمقایسه عملکرد مدیران آموزش دیده وآموزش ندیده می طلبد. درنتایج برخی ازتحقیقات رابطه معنی داری بین عملکرد مدیران آموزش دیده و آموزش ندیده مشاهده نشده است .البته سخن درباره آموزش سرپرستی است و باآموزشهای فنی که مدیر باید آن را طی کرده باشد،متفاوت است .
مشهورترین مطالعات درباره تاثیر آموزش سرپرستی در شرکت بین المللی هارستر”HARRESTER” انجام شده است . این مطالعه توسط فلشمن ۱۹۵۵ و همکارانش انجام شد. دراین پژوهش به مدیران آموزش داده شد که به روش ملاحظه کاراتر و ساخت ده تر رفتار کنند. آموزش برپایه معیارهای درونی نتیجه ای پایداربه دست نداد. اما درمورد معیارهای برونی مثل غیبت ، حوادث ، شکایات ، چرخش و ارزیابی توسط فرادستان و آموزش تاثیر مثبت داشته است . در قسمت تولید نیز آموزش تاثیر منفی داشت .

گروهی از محققان بر این نظرند که برنامه آموزش و رهبری اثربخش باید مدیر راانعطاف پذیرتر کند تا بتواند خود را با نیازهای درحال تغییر موقعیت ، هماهنگ سازد. و باایجاد توانایی حساسیت بیشتر نسبت به نیازهای دیگران ، انگیزه رهبر در رابطه با عملکرد بهتر،افزایش یابد. که این امر مستلزم درک جدید، نگرش جدید و حتی تحریکات جدید فکری است.

شمرز و فیدلر “۱۳۷۲” می نویسند; ازآنجایی که این فرض منطقی است که افرادانعطاف پذیر، بدون توجه به وظیفه ، باید همواره عملکرد بهتری داشته باشند. درحالی که افرادبدون انعطاف ممکن است در یک کار خوب و دریک کار دیگر ضعیف باشند. باید این انتظار راداشت که در گروههایی که توسط چنین اشخاصی اداره می شود، بین وظایف و عملکردخوب همبستگی متوسط وجود داشته باشد. اماهیچ دلیلی مبنی بر اینکه عملکرد رهبرانی که درمقیاس انعطاف پذیری نمره بالایی دارند، بهتر ازعملکرد رهبرانی باشد که در این مقیاس نمره پائینی به دست آورده است

، در دست نیست . همچنانکه با مدل اقتضایی نشان داده می شود، انواع مختلف رهبران در موقعیتهای متفاوت ، بهترین عملکرد را دارند. بنابراین نمی توان نتیجه گرفت که یک نوع رهبری در همه موقعیتها موفق باشد و نتیجه دیگر اینکه با یک نوع آموزش رهبری نمی توان برای تمام شرایط اثربخشی داشت . اما هدف آموزشهای رهبری ، به طورضمنی ساختن یک رهبر ایده آل است.

هدفهای کارکنان
فرض برنامه های آموزش روابط انسانی این است که بهترین رهبر کسی است که ملاحظه کار باشد و نسبت به نیازهای کارکنان خود حساس باشد. در برنامه های متعارف سرپرستی ، رهبرکسی است که به روش روشن برنامه ریزی کند وبا ایجاد ساختار و تفویض وظایف با قاطعیت برنامه اش را اجرا کند. برخی از برنامه های آموزشی درباره رفتار مناسب رهبر ایده آل بسیارصریح هستند. از مشهورترین این برنامه ها”شبکه مدیریت ” تدوین شده توسط بلیک وموتون است . در این شیوه ، آموزش برپایه این نظریه استوار است که رهبر ایده آل باید به وظیفه و به رابطه میان فردی توجه بسیاری داشته باشد.

فیدلر و شمرز می نویسند; تجربه رهبری “آموزش هنگام کار” از دیگر روشهای آموزش مدیران است . با فرض اینکه شخص با برعهده داشتن پست مدیریت به مدت چند سال مطالبی را می آموزد و از مدیران بالاتر نیز به شکل راهنمایی و توصیه تعداد زیادی آموزش غیررسمی کسب می کنند. “رهبری اثربخش نتیجه مطالعه ای در ۱۳ سازمان “نظامی ،پژوهشی ، پست و;” شامل ۳۸۵ مدیر ازگروههای مختلف نشان داد که عملکرد مدیران جوانتر از عملکرد افراد سالمند و باتجربه بهتراست . حال باید گفت که نتیجه تجربه و آموزش رهبری تاچه اندازه ای می تواند مفید باشد، این امر با تبیین مدل اقتضایی که روشی اثربخش تربرای استفاده از تجربیات و برنامه های آموزش مدیریت امکان پذیر می کند، قابل بحث است “سوکا، ۱۹۷۲”.

آموزش رهبری بر این فرض استوار است که رهبر باید تاحدامکان نفوذ و کنترل بیشتری داشته باشد و هرچه نفوذ و کنترل بیشتری داشته باشد بهتر می تواند در اعضا گروه انگیزه ایجاد کند و آنان را در انجام کارهای مشخص خود راهنمایی کند. پس مدیران باید خود را نسبت به نیازهای دیگران و اثرخودشان بر آنها حساس ترکنند تا در ایجاد انگیزه اثربخش تر باشند. آموزش در این دوره ها برای موارد انضباطی ، برطرف کردن تعارض با کارکنان و حل مسائل بین فردی در محیط کار مدلها و راهنمائیهایی را ارائه می دهد. رهبر می آموزد چگونه مشکلات رابرطرف کند و درصورت بروز مشکل به چه کسی رجوع کند. انجام پژوهشهایی در زمینه مشکلات ، ایفای نقش ، بحث و ارائه سخنرانی ازنیاز رهبر به جستجوی راه حل است . چنین روشهایی به ساختار شغل می افزاید و موقعیت رامناسب تر می کند. “فیدلر، رهبری اثربخش ۱۹۷۲”

اگر فرض بیشتر برنامه های آموزشی مدیران این باشد که مدیران مسلطتر و بانفوذتر عملکردبهتری خواهند داشت . براساس موقعیت اقتضایی باید گفت که به نوع موقعیتی بستگی دارد که مدیر در آن باید انجام وظیفه کند. نتایج مطالعه “مک نامارا” نشان داد که موقعیت ممکن است تحت تاثیر تجربه قرار گیرد. “فیدلر، رهبری اثربخش ۱۹۷۲″به احتمال زیاد شخصی که فاقد آموزش فنی است ، یا تجربه ها و آموخته هایش ناکافی است ،وظیفه را بدون ساختار می بیند. درواقع آموزش وتجربه برای وظیفه ، ساختار را ایجاد می کند. بدین معنی که بر اثر آن اقدامات مختلف ، تکراری و ساده می شود و دیگر نیازی نیست که فردروشهای ابتکاری برای انجام وظیفه ابداع کند بنابراین آموزش و تجربه مربوط به وظیفه موقعیت را در رابطه با ساختار مناسب تر می کند.
همچنین نتایج پژوهشها نشان می دهد که تنها مدیران باهوش از تجربه سود می برند و برای رهبرانی که روابط آنها با اعضا خوب است ، تنهادرصورتی موقعیت بسیار مناسب است که باهوش و باتجربه باشند

بنابراین آموزش در رهبران رابطه گرا و وظیفه گرا تاثیر متفاوتی دارد و مدل اقتضایی توضیح مدلی برای این یافته های پیچیده ارائه می دهد.

ویلیام اچ دراپر می گوید: بنیان توسعه درمفهوم عام آن براساس آموزش و پرورش استوار است . آموزش و پرورش زیربنای توسعه منابع انسانی و اولین عامل توسعه دهنده کشورهاست . پیشرفت کشورها و سازمانها نیاز به اندیشیدن ، تفکر انتقادی و خلاقیت و نوآوری منابع انسانی دارد. در سازمانهای بهداشتی – درمانی خصوصابیمارستانها وسایل مدرن ، بودجه کلان و معماری زیبا پاسخگوی داوطلبان علم و دانش ومددجویان نیست زیرا ایجاد جامعه سالم به عهده سازمانهای بهداشتی و درمانی است . بنابراین ضروری است که مدیران در این سازمانها به مهارتهای نوین و برنامه ریزیهای کوتاه مدت وبلندمدت مجهز شود. مثلا نیازهای آموزشی مدیران جنبه بین المللی ندارد و در فرهنگهای مختلف بایستی برنامه ای خاص آن سازگار با آن فرهنگ تدوین کرد که هدف آن افزایش اثربخشی در سازمان باشد.

سیستم، انواع کاربردهای آن (نگرش سیستمی در مدیریت)
معرفی سیستم مدیریت کیفیت
پیاده سازی سیستم مدیریت کیفیت، راهگشای تفکر سیستمی مبتنی بر بهبود مستمر فرایندهای کاری و پویایی مدیریت پشتیبانی است تا از این رهگذر علاوه بر حذف دوباره کاریها ، وظایف و هویت سازمانی کارکنان به طور شفاف تر مشخص شود و با جایگزینی ساختار وظیفه ای ، کارکنان با دیدی جامع و سیستماتیک از تاثیر و تاثر فرایندها و اهمیت عملکرد خود در بهبود مستمر مدیریت آگاهی یابند.
این سیستم با مستندسازی فعالیتها ، بهره مندی از تجارب و تخصصهای کارکنان را در یکی از مهمترین دانشگاههای کشور برای نسلهای بعد امکانپذیر می سازد بطوریکه با اتمام دوران خدمات نخبه گان ، مدیران و کارشناسان ، دانش و مهارت مدیریتی آنها برای نسلهای بعد ماندگار شده و زمینه های پیشرفت و تعالی دانشگاه با دسترسی به تجارب نسلهای گذشته بیش از پیش مهیا میشود.رشد روزافزون جوانانو به تبع آن دانشجویان و لزوم افزایش سریع ظرفیتهای دانشگاه، راهبری و اداره مدیریت پشتیبانی را با پیچیدگی بسیاری روبرو ساخته به طوریکه در دهه اخیر این مدیریت در جهت کوچک سازی بدنه دستگاههای دولتی و جداسازی فعالیتهای حاکمیتی از فعالیتهای تصدی گری به سمت تغییرات ساختاری ، خصوصی سازی و برون سپاری فعالیتها گامهای عملی برداشته و در این مسیر لزوم به کارگیری دانش نوین مدیریت و ابزارهای خاص آن از جملهسیستمهای مدیریت کیفیت ایزو از جایگاه ویژهای برخوردار شده است.

از مشخصه های برجسته سیستم مدیریت کیفیت که در مدیریت پشتیبانی دانشگاه شهید بهشتیدر حال اجرا است رویکرد فرایندی این سیستم است. این استاندارد پذیرش رویکرد فرایندی را در هنگام ایجاد، به کارگیری و بهبود اثربخشی سیستم مدیریت کیفیت به منظور افزایش رضایت مشتری ترغیب می کند. رویکرد فرایندی بر به کارگیری سیستمی از فرایندها در درون یک سازمان همراه با مشخص کردن و تعامل این فرایند و مدیریت کردن آنها اشاره دارد از مزایای این رویکرد ، کنترل مداومی است که بر روی ارتباط بین تک به تک فرایندها در درون سیستم و همچنین بر ترکیب و تعامل آنها ایجاد می کند رویکرد فرایندی بر اهمیت درک و برآورده کردن الزامات و اولویتها، نیاز به در نظر گرفتن فرایندها بر حسب ارزش افزوده ، دستیابی به نتایج مربوط به عملکرد و اثر بخشی فرایند و بهبود مداوم فرایندها بر پایه اندازه گیری مبتنی بر عینیت تاکید دارد و گذر از وضع موجود به وضع مطلوب تر به عنوان یک تفکر پویا در این سیستم همواره مورد توجه است .

http://www.sbu.ac.ir/Site.aspxParTree=131J13131G
نگرش سیستمی در مدیریت آموزشی
دون شک در حرکت به سمت جهانی شدن، کیفیت یک عامل تاثیرگذار است. در روند توسعه صنعت و بازرگانی، یکپارچگی اقتصاد جهانی و رشد و اشباع بازار، کیفیت نقش اصلی را ایفا کرده و یکی از مهمترین عامل های رقابت سازمان و موفقیت در بازارهای ملی، منطقه ای و جهانی به شمار می آید.

فرایند جهانی شدن، بازارها و لزوم داشتن توان رقابت باعث ایجاد الگوهای جدید مدیریت کیفیت شده است. مدیریت کیفیت فراگیر یک فلسفه، نظریه و روش شناسی نو در مدیریت کیفیت و نظامهای نشأت گرفته از آن است.

در حقیقت، تحقق و به کارگیریTQM یکی از ثمرات و دستاوردهای ناشی از گسترش و بین المللی سازی مدیریت کیفیت طی سالهای گذشته به حساب می آید. مقولهTQM به رغم عمومیت داشتن در کلیه زمینه ها، تاکنون فقط در کارخانه ها و برخی از مشاغل خدماتی رواج دارد. هرچند، اطلاعات زیادی در مورد اجـــرایTQM در بعضی از زمینه ها از قبیل آموزش، تحقیقات، مشاوره و; در دسترس نیست، لیکن باتوجه به جامعیت مفاهیم و اهداف نهایی TQM در لزوم دستیابی به کیفیت برتر می توان با بهره گیری از الگوهای کیفی به کار گرفته شده در سایر زمینه ها و تلفیق آن با شاخص های تاثیرگذار در بهبود فرایند آموزش به نتایج قابل قبولی در این زمینه دست یافت.

مدیریت کیفیت فراگیر روشی برای اداره یک سازمان است که اساس آن بر کیفیت و مشارکت همه اعضای سازمان استوار است و هدف آن نیل به موفقیت درازمدت از طریق جلب رضایت مشتری و تامین منافع همه افراد ذی نفع است.
نظامهای آموزشی به عنوان بارزترین نمود سرمایه گذاری نیروی انسانی در زمینه شکوفایی در جامعه نقش اصلی را برعهده دارد. امروز، این نظامها سهم قابل توجهی از بودجه هر کشور را به خود اختصاص داده و باتوجه به اهمیت و نقش آن در ابعاد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه ضروری است در جهت بهبود کیفیت نظامهای آموزشی اقدامات اساسی صورت بگیرد و از هدررفتن سرمایه های انسانی و مادی جلوگیری شود. مدیریت در این نظامها از اهمیت ویژه ای برخوردار است. بنابه گفته فیلیپ کومبز اگر قرار است تحولی در آموزش صورت گیرد بایستی از مدیریت آن شروع شود.

آموزش در یک ساختار نظام مدار می تواند نقش کلیدی در انتقال دانش داشته باشد. آموزش زمانی می تواند براساس نیاز ملی و در جهت گسترش فرهنگ و دانش مدیریت نوین استوار باشد که نظام مدیریتی با رویکرد مشتری محور و کیفیت گرا ایجاد شده باشد. ساختار و نظام مدیریت آموزشی از این لحاظ مورد توجه نظام مدیریت کیفیت واقع می گردد. موسسات آموزشی به عنوان پلی میان تولیدکنندگان دانش و دانش پژوهان جهت پاسخگویی به تغییرات اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی خود نیازمند تحول جدی هستند.

مدیریت کیفیت فراگیر روشی است که می تواند این تحول را در آموزش ایجاد کند. همان طور که سالیس نیز معتقد است، مدیریت کیفیت فراگیر« فلسفه ای از بهبود مستمر است که قادر است مجموعه ای از ابزارهای عملی و فنون برای برآوردن نیازها، خواستها و انتظارات فعلی و آینده هر موسسه آموزشی را فراهم سازد. باتوجه به اینکه سازمانها و واحدهای آموزشی، عوامل اصلی و تعیین کننده آماده سازی و تامین نیروی انسانی دیگر نهادهای تولیدی و خدماتی در جامعه هستند، ضرورت مطالعه و پیاده کردن اصول »مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش بیش از پیش احسـاس می شود.
بنابراین، باید به دنبال یک استاندارد ملی برای »مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش .
بررسی نقش مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش و نیز تاثیرگذاری آموزش برارتقای کیفیت کار، عملکرد و محصول در سازمانها از اهداف مهم این گزارش ویژه می باشد که در ادامه براهداف مذکور تاکید شده است.

مقدمه‌ما در عصر نانوتکنولوژی‌(Nano thecnology) زندگی‌ می‌کنیم‌ که‌ وجود ذره‌ای‌ غبار هستی‌ آن‌ را مختل‌ خواهد کرد. امروزه‌ منابع‌ اصلی‌ ایجاد ارزشهای‌ اقتصادی‌ واجتماعی‌ در یک‌ جامعه‌ دانش‌ محور عبارتند از: دانش، دانایی، خلاقیت، نوآوری‌ ومدیریت‌ وکیفیت. در سالهایی‌ نه‌ چندان‌ دور، آموزش‌ عالی‌ یک‌ وسیله‌ قطعی‌ برای‌ رفاه‌ اجتماعی‌ شناخته‌ می‌شد. اما در حال‌ حاضر رشد کمی‌ دانشگاهها بدون‌ توجه‌ به‌ کیفیت، دانشگاهها را با مشکلاتی‌ همچون‌ افت‌ تحصیلی، وابستگی‌ علمی، فرار مغزها، عدم‌ کارآفرینی‌ و ضعف‌ تولید دانش‌ مواجه‌ کرده‌ است. بسیاری‌ از اندیشمندان‌ بر این‌ عقیده‌اند که‌ باید دانشگاهها نیز همانند

سایر کسب‌ و کارها، مورد طراحی‌ مجدد قرارگیرند در غیر این‌ صورت‌ تحت‌ تاءثیر فشارهای‌ رقابت‌ جهانی‌ محکوم‌ به‌ انقراض‌ خواهند بود. مدیریت‌ کیفیت‌ فراگیر یک‌ ابزار فوق‌العاده‌ برای‌ تغییر و برنامه‌ریزی‌ برای‌ کنترل‌ تحولات‌ بیرونی‌ است. مدیریت‌ کیفیت‌ فراگیر فرآیندی‌ است‌ متمرکز بر روی‌ مشتریها، کیفیت‌ محور، مبتنی‌ بر حقایق‌ (سنجش‌ داده‌ها و روشهای‌ آماری) و متکی‌ بر تیم‌ها که‌ برای‌ دستیابی‌ به‌ اهداف‌ استراتژیک‌ سازمان‌ از طریق‌ ارتقای‌ مستمر فرآیندها، توسط‌ مدیریت‌ ارشاد سازمان‌ رهبری‌ می‌شودTQM .

یک‌ شیوه‌ زندگی‌ و یک‌ استراتژی‌ مهم‌ برای‌ دستیابی‌ به‌ برتری‌ در رقابت‌ با دیگران‌ است.اصول‌ مدیریت‌ کیفیت:مشتری‌ گرایی‌ – سازمانهایی‌ آینده‌ موفق‌ دارند که‌ آینده‌ بهتری‌ برای‌ مشتریانشان‌ فراهم‌ آورند. طراحی‌ نظام‌ آموزشی‌ باید با توجه‌ به‌ نیازهای‌ کسانی‌ که‌ از این‌ خدمت‌ استفاده‌ می‌کنند، صورت‌ پذیرد.رهبری‌ – الزام‌ و تعهد نسبت‌ به‌ کیفیت‌ باید جزء نخستین‌ نقش‌ رهبر شود.مشارکت‌ – آموزش‌ عالی‌ با توجه‌ به‌ بیشتر بودن‌ نقش‌ عوامل‌ انسانی‌ در افزایش‌ کیفیت‌ به‌ طریق‌ اولی‌ محتاج‌ مشارکت‌ و همکاری‌ همه‌ افراد است.بهینه‌سازی‌ مستمر – در هر سازمان‌ همیشه‌ راههایی‌ برای‌ افزایش‌ کیفیت‌ وجود دارد.

در آموزش‌ عالی‌ نیز لزوم‌ توجه‌ به‌ این‌ اصل‌ بدیهی‌ به‌ نظر می‌آید. زمینه‌های‌ بهبود را می‌توان‌ در طراحی‌ برنامه‌ آموزشی، اجرای‌ برنامه، ارتباط‌ با دانشجویان‌ و; جستجو کرد.تغییر درفرهنگ‌ – تغییر در فرهنگ‌ نه‌ تنها نیاز به‌ تغییر در رفتار افراد، بلکه‌ نیاز به‌ تغبیر در روشهایی‌ دارد که‌ یک‌ موسسه‌ آموزشی‌ اداره‌ می‌شود. فضای‌ سازمانی‌ اثر قابل‌ ملاحظه‌ای‌ بر روی‌ توانایی‌ افراد برای‌ انجام‌ کارهایشان‌ به‌ طور مناسب‌ و موثر دارد. رهبران‌ سازمان‌ باید تغییرات‌ فرهنگی‌ را از خودشان‌ شروع‌ کنند.نگرش‌ سیستمی‌ وفرایند – روشی‌ مهیج‌ برای‌ فکر کردن‌ در رابطه‌ با نحوه‌ انجام‌ کارهاست.
کاربرد مفهوم‌ مدیریت‌ کیفیت‌ در نظام‌ آموزشی‌ مستلزم‌ منظور داشتن‌ دیدگاه‌ سیستمی‌ نسبت‌ به‌ فعالیتهای‌ آموزشی‌ و تحلیل‌ کارایی‌ آن‌ است. تنظیم‌ یک‌ مدار بازخورد قوی‌ یکی‌ از اجزاء مهم‌ فرآیند تضمین‌ کیفیت‌ است. ارزیابی‌ به‌ صورت‌ مستمر در برنامه‌ انجام‌ می‌پذیرد نه‌ این‌ که‌ فقط‌ در پایان‌ برنامه‌ آموزشی‌ انجام‌ شود، دخالت‌ دانشجویان‌ در ارزیابی‌ سبب‌ کمک‌ در ایجاد مهارتهای‌ تحلیلی‌ آنان‌ می‌شود.ارتباطات‌ – ارتباطات‌ برای‌ موفقیت‌TQM یک‌ فرایند بنیادی‌ است.

رهبر باید یک‌ احساس‌ و ارتباط‌ اجتماعی‌ را بین‌ دانشجویان‌ و کارکنان‌ پشتیبانی‌ موسسه‌ ایجاد کند.ابزارها وفنون‌ مدیریت‌ کیفیت‌مدیریت‌ کیفیت‌ فراگیربا الگوگیری‌ از سازمانهای‌ موفق‌(Benchmarking) و سنجش‌ مداوم‌ محصولات، خدمات‌ و عملکردها براساس‌ عملکرد سرسخت‌ترین‌ رقیبها یا شرکتهایی‌ که‌ به‌ عنوان‌ رهبران‌ صنعتی‌ شناخته‌ شده‌اند برای‌ جستجوی‌ بهترین‌ عملکرد که‌ منجر به‌ بهبود عملکرد می‌شود اقدام‌ می‌کند و یا با استفاده‌ از کنترل‌ کیفی‌ آماری‌ به‌ شناسایی‌ و حذف‌ علل‌ مشکلات‌ کیفی‌ پرداخته، به‌ طوری‌ که‌ نیازهای‌ مشتریان‌ به‌ طور پیوسته‌ در نظر گرفته‌ می‌شود، تعیین‌ استاندارد در آموزش‌ امر دشواری‌ است‌ زیرا انتقال‌ یک‌ سطح‌ ثابت‌ از ارزش‌ افزوده‌ به‌ همه‌ دانشجویان‌ به‌ علت‌ تفاوت‌ در انگیزه‌ و رفتارهای‌ یادگیرندگان‌ امکان‌پذیر نیست.

پیامدهای‌ مثبت‌ استقرار نظام‌ مدیریت‌ کیفیت‌ در آموزش‌ عالی
۱- اجرای‌ اصل‌ پاسخگویی‌ و تکریم‌ ارباب‌ رجوع
‌۲- فراهم‌ کردن‌ زمینه‌ مشارکت‌ هیاءت‌ علمی، دانشجویان، مدیران‌ و کارکنان‌ در ارتقای‌ کیفی‌ خدمات‌ آموزشی، پژوهشی، دانشجویی، فرهنگی، اداری‌ و مالی.
۳- تسهیل‌ امر آموزش
‌۴- توسعه‌ فرهنگ‌ سازمانی‌ مبتنی‌ بر کیفیت‌ خلاقیت، نوآوری‌ و نظم‌ و انضباط.
۵- توسعه‌ نگرش‌ سیستمی‌ و همه‌ جانبه‌گرایی‌ در دانشگاه‌ به‌ عنوان‌ یک‌ نظام‌ اجتماعی‌ یکپارچه، هماهنگ‌ و پویا و هوشمند.نتیجه‌گیری:مدیریت‌ کیفیت‌ جامع‌ وسیله‌ای‌ است‌ که‌ برای‌ تحت‌ قاعده‌ در آوردن‌ جستجو و اجرای‌ تغییر باید مورد استفاده‌ قرار گیرد.

مدیریت‌ کیفیت‌ جامع‌ نخستین‌ مرحله‌ برای‌ درک‌ این‌ موضوع‌ است‌ که‌ ما نیازمند رسیدن‌ به‌ کیفیت‌ یا جستجو برای‌ تغییر مثبت‌ هستیم‌ بی‌آنکه‌ بخواهیم‌ بخش‌ برای‌ کیفیت‌ اختصاص‌ داده‌ و آن‌ را یک‌ برنامه‌ مشترک‌ گروهی‌ تلقی‌ کنیم. مدیریت‌ کیفیت‌ جامع‌ با انطباق‌ براصول‌ تفکر راهگشا برای‌ تجزیه‌ و تحلیل‌ فرآیند و از طریق‌ گسترش‌ دامنه‌ فعالیتهای‌ خود به‌ منظور دربر گرفتن‌ تمامی‌ زمینه‌های‌ تغییر به‌ نحوی‌ که‌ به‌ صورت‌ یک‌ ابزار دقیق‌ در راستای‌ اجرای‌ اصلاح‌ مداوم‌ که‌ مورد نیازمدیریت‌ است‌ درآمده‌ است.
توسعه‌ ورشد بیشتر مفهوم‌TQM برای‌ بکارگیری‌ آن‌ برای‌ منافع‌ سازمانهای‌ دولتی، صنعتی‌ و تجاری‌ منوط‌ به‌ توانایی‌ جامعه‌ کیفیت‌ در انتقال‌ بیشتر مسایل‌ به‌ محافل‌ علمی‌ در مقیاسی‌ وسیعتر است. اگر وضعیت‌ دانشگاهی‌ در زمینه‌TQM رضایت‌بخش‌ نیست‌ دلایل‌ اصلی‌ آن‌ این‌ است‌ که‌ مفهوم‌TQM آنقدر پراکنده‌ و ماهیتاً میان‌ رشته‌ای‌ است‌ که‌ نمی‌تواند به‌ آسانی‌ با ساختار و فرهنگ‌ دانشگاه‌ مناسبت‌ داشته‌ باشد.

سازمان و انواع کاربردهای آن(نظریه سازمان مدیریت)
سازمان
جامعه ما یک جامعه سازمانی است، در جوامع، سازمانها اگر غالب نباشند لااقل مهم هستند. سازمانها در تمدن های کهنه نیز وجود داشته اند اما در جوامع مدرن می توان سازمانهای زیادی را مشاهده نمود که عهده دار انجام وظایف بسیار متنوعی می باشند. ما در جامعـــه پیچیده ای از سازمانها زندگی می کنیم، زندگی ما، به مدیریت مؤثر شرکتهای تجاری، دانشگاهها و دانشکده ها و نهادهای دولتی و انواع دیگر سازمانها بستگی دارد. سازمان و مدیریت به مدیریت مؤثر سازمانها مرتبط می شود.

تعاریف متعددی از سازمان صورت گرفته است در یک تعریف،‌ سازمان به گروهی از انسان اطلاق می شود که از افراد متخصص تشکیل یافته و آنها در حول وظیفه و مسئولیتی مشترک، دوش به دوش یکدیگر کار می کنند. سازمان به گونه ای هدفمند طراحی می شود و برخلاف جامعه، اجتماع یا خانواده، نه از طبیعت و فطرت روانی انسانی و نه از ضرورتهای زیستی و تکنولوژیکی،‌ ناشی نمی‌شود (Stueart and Moran 1990,93). یک سازمان همواره براساس تخصص شکل می‌گیرد و در اثر مسئولیت و وظیفه خاص خود، اهمــیت پیـدا می کند و تعریف می شود. در حالی که اجتماع و جامعه از طریق مجموعه ای شامل زبان، فرهنگ، تاریخ یا تقسیمات جغرافیایی معنا و مفهوم پیدا می‌کند، یک سازمان زمانی ثمربخش و مفید فایده است که تنها در حول یک مسئولیت و وظیفه تخصص و تمرکز پیدا کند. (دراکر، ترجمه طلوعی ‌۱۳۷۴، ۹۳).

وظیفه سازمانها، در واقع ثمربخش کردن علوم و معارف است سازمانها دقیقاً به سبب بروز دگرگونی در مفهوم دانش و استفاده از علوم به جای علم در تمامی کشورهای توسعه یافته نقش محوری و عمـــده ای را در جامعه پیــــدا کرده اند.
هر جامعه ای برای رسیدن به اهداف خودش نیازمند سازمانهاست. تقریباً هر کالایی که شما مشتری آن هستید و هر خدمتی که می خواهید، از طریق تلاش جمعی دو یا چند نفر از افراد قابل حصول می باشد. سازمانها چیزهایی را تولید می کنند و دارای هدفی می باشند. یک سازمان مجموعه‌ای از افراد می باشد که برای رسیدن به اهدافی گرد هم می آیند.

یک دلیل عمده برای استخدام مدیران این است که آنها اعضای سازمان را برای رسیدن به اهداف تلاش های جمعی، یاری می رسانند. سازمان مجموعه ای است که مدیر عمل مدیریت را انجام می دهد، و فرصتی برای عمل مدیریت وقتی که در کاری تـلاش یک فـــرد درگیـر است وجــــود نـــدارد (Dubrin 1990,12).
سازمانها در اطراف ما هستند و زندگی ما را به شیوه های متعددی شکل می دهند. آنها منابع را برای رسیدن به اهداف و ستاده های مطلوب با هم ترکیب می کنند و مصرف می نمایند و کالاها و خدمات را بطور کارا تولید کرده نوآوری را تسهیل می نمایند. همچنین از تکنولوژی بر مبنای کامپیوتر و کارخانجات مدرن استفاده می کنند و خود را با تغییرات محیطی تطبیق داده و بر آن نفوذ می کنند و برای مالکان، مشتریان و کارکنان ارزشی ویژه ایجاد می نمایند در نهایت با چالشهای تنوع، اخلاقیات، الگوهای مسیر شغلی و انگیزش و هماهنگی کارکنان همگام می شوند (Daft 1998,9).

سازمان پدیده ای اجتماعی است که به طور آگاهانه هماهنگ شده و دارای حدود و مزدهای نسبتاً مشخص می باشد و برای تحقق هدف یا اهدافی، براساس یک سلسله اصول دائمی فعالیت می‌کند. در تفسیر تعریف فوق باید گفت که عبارت بصورت آگاهانه هماهنگ شده دلالت بر مدیریت دارد.
پدیده اجتماعی دال بر این معناست که سازمان از افراد یا گروههایی که با هم در تعاملند تشکیل شده است و یک سازمان دارای مرزهای نسبتاً مشخص می باشد که این مرزها به مرور زمان، می‌توانند تغییر کنند و ممکن است کاملاً واضح و روشن نباشند. اما بهرحال باید مرزهای مشخصی وجود داشته باشند تا بتوان اعضاء را از غیراعضا باز شناخت. مشخص شدن چنین مرزهایی از طریق انعقاد قراردادهای رسمی یا غیررسمی بین اعضاء و سازمان صورت می گیرد. افراد با سازمان پیوندی دائمی داشته،‌ اما این پیوند دائمی عضویت مادام العمر را تضمین نمی کند بلکه برعکس، سازمانها دائماً در اعضای خود تغییر و تحولاتی صورت می‌دهند. نهایتاً اینکه سازمانها برای انجام امور بوجود آمده اند. این امور یا فعالیتها همان اهدافند که دستیابی به آنها توسط یک نفر به تنهایی، امکان پذیر نبوده یا اگر باشد حصول آن از طریق سازمان اثربخش تر است (Robbins 1987,3-4).

سازمان رسمی و غیررسمی
افراد به این منظور در سازمانها گرد هم می آیند تا کارها و فعالیتهایی را که به تنهایی از عهده انجام آنها بر نمی آیند، با کمک همدیگر پیش ببرند. سازمان رسمی وسیله انجام بخش عمده ای از اینگونه فعالیتها به شمار می آید. اگرچه سازمان رسمی همه سازمـان را تشکیــل نمی دهد، لیکن بخش بزرگی از آن را در بر می گیرد.
سازمان رسمی به مـعنی ساختـــار آگاهانه ای از نقشها در یک سازمان می باشد که بصورت رسمی سازماندهی شده اند. توصیف سازمان به عنوان رسمی، به معنی این نیست که در درون آن هیچ چیز غیرقابل انعطاف و زائدی وجود ندارد. سازمان رسمی باید انعطاف پذیر باشد اگر مدیر به دوستی آن را سازماندهی کرده باشد. ساختار می باید محیطی را فراهم آورد که در آن فرد به آسانی بتواند نقش خود را به گونه ای اثربخش چه در زمان حال و چه در آینده در راستـای هدفهـــای گروهی ایفـــا کنـــد (Koontz 1990, 135).

بطور کلی سازمانهای رسمی از خصوصیاتی برخوردارند که گرچه در هر نهاد و سازمان ممکن است تا حدودی با یکدیگر متفاوت باشند،‌اما این ویژگی ها، به شکلی در هر سازمان وجود دارند، ساختار سازمانهای رسمی برای مدیران و کارکنان به طور دقیق، از پیش تعین می شود تا از این طریق، نقش محوله به آنان تا حدود زیادی روشن شود. اکثر سازمانها‌ از یک دوام نسبی برخوردارند.‌ ممکن است ساختار و اعضای آن، اعم از کارکنان و مدیران و حتی هدفهای آن در درازمدت تغییر کند، اما سـازمان، خود پابرجا می ماند.
سازمان رسمی در سازمان چهره دومی نیز دارد که به عنوان سازمان غیررسمی شناخته شده است. سازمان غیررسمی در دل سازمان رسمی پدیدار می شود و بدون آن نمی تواند ایجاد شود. در هر صورت سازمان غیررسمی، سایه سازمان رسمی بوده و در عین حال بر آن اثر می گذارد و دارای خصوصیاتی متفاوت با سازمان رسمی است.
سازمان غیررسمی به معنی تماسهایی است که از روی عادت می باشد و ارتباطات و شیوه انجام دادن کارها توسط کارکنان را نشان می دهد(Desler 1998,213). چستر بارنارد از نویسندگان کلاسیک مدیریت، سازمان غیررسمی را هر گونه فعالیت شخصی مشترک بدون آگاهی ا ز هدف مشترک می داند، اگرچه به نتایج مشترک منجر شود. کیت دیویس سازمان غیررسمی را به عنوان شبکه ای از روابط اجتماعی و شخصی می داند که بوسیله سازمان رسمی ایجاد نشده، اما همکاری افراد با یکدیگر را افزایش می دهد. بنابراین سازمانهای غیررسمی، روابطی هستند که در نمــودار سازمانـــی نشـــان داده نمی شوند (Koontz 1990,136)

درحالی که سازمان رسمی توسط ساختار،‌ اهداف سازمانی و روابط توصیف شده از سوی مدیریت مشخص شده است، سازمان غیررسمی دارای سازماندهی متزلزل، قابل انعطاف و توصیفی ضعیف گونه است. نحوه عضویت در سازمان غیررسمی را به دشواری می توان تعیین کرد و تبادل بین اعضا نیز تابع دلیل و قصد از پیش تعیین شده ای نیست . به عبارت دیگر سازمان غیررسمی،‌ توافقی بر مبنای اهداف سازمانی ندارد. سازمان غیررسمی از روابط غیررسمی و غیرمجاز تشکیل شده است که به طور اجتناب ناپذیر، در بین افراد و گروههای موجود در دل سازمان رسمی پدید می آید.
سیر تحولات نظریه های سازمان و مدیریت
مدیریت به عنوان یکی از فعالیتهای اجتماعی بشر سابقه ای بس دیرینه دارد اما آنچه را که به عنوان تاریخچه و سیرتحولات نظریه های سازمان و مدیریت بیان می شود از زمانی است که نظریه ها و تئوریهای مدیریت و سازمان پا به عرصه وجود نهادند و مدیریت بصورت رشته ای علمی در میان سایر رشته های علوم مطرح گردید. بنابراین ذکر این مطلب که مدیریت در سالهای پایانی سده نوزده میلادی شکل گرفت به معنای عدم وجود آن در اعصار پیشین نیست. همانگونه که به سادگی می توان پذیرفت کشف قدرت جاذبه بوسیله نیوتن به معنای عدم وجود چنین قدرتی قبل از وی نبوده است.

در مقوله مدیریت و سازمان نیز آغاز طرح نظریه های مدیریــت و ســـازمان را می توان در سالهای اولیه قرن بیستم جستجو کرد زمانی که وبر نظریه بوروکراسی را مطرح ساخت و تیلور و فایول اصول مدیریت علمی و اداری را ارائه نمودند. پس از‌ آن نهضت روابط انسانی و مدیریت رفتاری در سالهای دهه ۱۹۳۰ شکل گرفت و آخرین مکتب با نظریه های سیستمی و اقتضایی پا به عرصه وجود نهاد و امروزه نیز این مکتب تفکر غالب در مدیریـت و ســازمان می باشد.

اندیشمندان متعدد به شیوه های متفاوتی تئوری های سازمان و مدیریت را طبقه بنــدی کرده‌اند که غالباً سه مکتب اصلی مدیریت علمی، مدیریت روابط انسانی و مدیریت سیستم ها در تمامی آنها ملاحظه می شود.

هارولد کونتز در طبقه بندی اولیه خود به شش مکتب تحت عناوین:
۱) مکتب فرایندی یا وظیفه ای مدیریت
۲) مکتب تجربی مدیریت
۳) مکتب رفتار انسانی در مدیریت
۴) مکتب نظام اجتماعی در مدیریت
۵) متکب تئوری تصمیم گیری

۶) مکتب کمی و مقداری مدیریت اشاره کرد و حدود نوزده سال بعد این طبقه بندی را به یازده طبقه افزایش داد که به علت تداخل طبقات درهم و جزئی شدن آنها مورد اقبال چندانی قرار نگرفت.
ویلیام اسکات نیز با پیروی از طبقه بندی تاریخی سه مـکتــب را در مدیریـــت مطــرح می‌داند. مکتب کلاسیک ها که با تقسیم کار،‌ سلسله مراتب، حیطه نظارت و ساختار منطقی سروکار داشتند و مکتب نئوکلاسیکها که با نهضت روابط انسانی شناخته می شوند.

مکتب سوم، مکتب سیستمی سازمان است که سازمان را همچون سیستمی با متغیرهای وابسته به محیط توصیف می‌کند و آن را در سطحی بالاتر از دو مکتب قـــبلی قــــرار می دهد. در تفکر سیستمی سازمان بصورت یک منظومه واحد که متشکل از اجزاء‌ مرتبط و متعامل است در نظر گرفته می شود و اصل وابستگی متقابل مهمترین خاصیت آن را تشکیل می د هد. اگر اجزاء و عناصر تشکیل دهنده سازمان را به تنهایی مورد بررسی قرار دهیم سازمان را نشناخته ایم زیرا آنچه سازمان را به صورت یک مجموعه واحد در می آورد همانا روابط متقابل بین اجزاء‌ و عناصر آن است. روابطی که در مکاتب قبلی چندان مورد عنایت قرار نگرفته بود.

تفکر سیستمی در مدیریت با توجه به عوامل درونی و بیرونی سازمان تصویر کاملتری را از سازمان ارائه کرد و تئوریهای دقیقتری را برای تحلیل مدیریت و سازمان بدست داد. تئوری اقتضایی که برگرفته شده از مکتب سیستمی در مدیریت است مطلق گرایی در مدیریت را خطا دانسته و مطلوبیت هر شیوه و روشی را در مدیریت وابسته به شرایط و موقعیتی می داند که در آن زمان و مکان سازمان را احاطه کرده است.
در این تئوری مطلوب بودن شیوه های مدیریت بستگی به موقعیت داشته و شیوه ای که در یک موقعیت مطلوب و مناسب است ممکن است در موقعیتی دیگر نامطلوب و نامناسب باشد. از اینرو این نوع نظریه ها را تئوری ”بستگی دارد“ نیز نامیده اند. امروزه با بهره گیری از این تئوری، مدلهای گوناگونی در شاخه های مختلف مدیریت پرداخته شده است که هر کدام موضوع موردنظر خود را با دیدی اقتضایی می نگرند. در این تئوری ها بهترین شیوه وجود ندارد و مطلوبیت هر هر روشی بستگی به شرایط و موقعیت دارد.

ریچارد اسکات با در نظر داشتن سیر تحولات تاریخی، نظریه های سازمان و مدیریت را به چهار گروه یا گونه تقسیم کرده است. معیار تقسیم بندی او دیدگاه سیستم باز و بسته نسبت به سازمان و مدلهای منطقی و اجتماعی رفتار انسانها در سازمان است. براساس معیار اول نظریه های سازمان و مدیریت به دو گروه نظریه های سیستم بسته و باز تقسیم می شوند و با توجه به معیار دوم در هر گروه دو نوع مدل که معطوف به رفتار منطقی و رفتار اجتماعی انسان است دیده می شوند.
http://www.irandoc.ac.ir/data/Reports/Structure/Section-1.htm

فصل دوم: برنامه¬ریزی آموزشی و نظارت بر اجرای آن برنامه¬ها
برنامه ریزی آموزشی و نظارت بر اجرای آن برنامه¬ها
تعریف برنامه ریزی عبارتست از فرایندی دارای مراحل مشخص و به هم پیوسته برای تولید یک خروجی منسجم در قالب سیستمی هماهنگ از تصمیم‌ها.

شرح برنامه ریزی یکی از وظایف مدیریت است. برنامه‌ریزی دارای انواع و اقسام مختلفی است و در سطوح مختلف مدیریت شکل‌های متفاوتی از آن استفاده می‌شود.
برنامه‌ریزی آموزشی
برنامه‌ریزی آموزشی، برنامه‌ریزی درسی و طراحی آموزشی از مفاهیم عمده در ادبیات آموزشی است. آنچه در پی می‌آید مروری دوباره برتعاریف این سه مفهوم و چگونگی تعامل آنها با یکدیگر است.
از آنجا که برنامه‌ریزی، راه و روشی برای هدایت منظم فعالیت‌های انسانی برای اهداف و مقاصد مشخصی است و به تعبیری دیگر نقشه راه برای رسیدن به مقصود و جهت‌گیری منطقی برای فعالیت‌هاست منطقاًَ لازم است از نیازها و انتظارات، شرایط و امکانات، منابع و تجهیزات و همچنین موانع و محدودیت‌ها اطلاعات جامع و دقیقی جمع‌آوری کنیم و برای تحقق اهداف مورد نظر، مناسب‌‌‌ترین و مؤثرترین راهبردها را پیش‌بینی و توصیه نماییم.
برنامه‌ریزی آموزشی که طبعاً به برنامه‌ریزی در حیطه آموزش و پرورش می‌پردازد، موضوعات اساسی چون هدف‌های غایی و کلی با توجه به فلسفه آموزش و پرورش، نیازها، امکانات، منابع و محدودیت‌ها و موانع و همچنین راهبردهای لازم برای رفع نیازها را دارد. تعریف یونسکو از برنامه‌ریزی آموزشی، عبارت از برداشت علمی و منطقی برای حل مسائل آموزشی است.
از این تعریف نتیجه می‌گیریم که برنامه‌ریزی آموزشی، فرایندی است مستمر که به صورت مجموعه‌ای متشکل و کلی، مجموعه خواسته‌ها و انتظارات و مسائل آموزش و پرورش یک کشور را براساس تدبیری راهبردی و عملی هدایت می‌کند. درون‌داد این فرایند، شامل کلیه نیازها اعم از نیاز فردی و اجتماعی، اولویت‌ها، اهداف و مقاصد براساس سیاست‌ها و خط‌ مشی‌های مورد نظر، امکانات لازم اعم از مالی و مادی و انسانی، اطلاعات و دانش کمک‌دهنده وسایل و ابزارهای لازم برای تحقق هدف‌هاست.

فرایند برنامه¬ریزی آموزشی
فرایند این کل، خود، مجموعه‌ای از اعمال، فعالیت‌ها، کوشش‌ها و تلاش‌ها در قالب برنامه‌ها، طرح، راهبردها، فنون و تجارب متفاوت و متنوع است و بالاخره برون‌داد این فرایند صلاحیت‌ها، توانایی‌ها و انتظارات مورد نظر در نظام کلی آموزش و پرورش است. بدیهی است که برنامه‌ریزی آموزشی، خود دارای سطوح گوناگونی است که ممکن است از سطح بسیار کلی مجموعه نظام آموزش و پرورش کشور تا سطح بسیار خرد مانند مدرسه را تحت پوشش خود قرار دهد.
برنامه‌های بلندمدت و میان‌مدت و یا کوتاه‌مدت، سطوح دیگری از این نظام را در بعد زمان نشان می‌دهد. هر گونه دانش و اطلاعات، نظریه، راهکار و یا راهبردهای مشخص در این چارچوب، ممکن است به روشن‌تر شدن مسائل این حیطه از نظام آموزش و پرورش کمک کند و وسیله و راهنمایی برای اصلاح، رشد و افزایش کیفی فعالیت‌ها در این زمینه قرار گیرد.

از طرف دیگر، حیطه کار برنامه‌ریزی در تهیه و تدوین محتوای آموزشی برای فراهم‌ آوردن زمینه و امکانات لازم برای برآورده شدن انتظارات آموزشی، یا برون‌داده‌های نظام برنامه‌ریزی آموزشی است. از طریق مجموعه فعالیت‌های هدفدار و مبتنی بر نیاز و متکی بر روش‌های مناسب است که می‌توان به نظریات و نقشه مشخص شده در برنامه‌ آموزشی (طی فرایند برنامه‌ریزی آموزشی) جامه عمل پوشاند.

این مجموعه فعالیت‌های هدفدار و نظام‌مند و روش‌مدار، خود، طی یک فرایند منطقی و منظم علمی، چارچوب محتوای آموزش در سطح برنامه‌های خرد و کلان آموزشی را طرح‌ریزی می‌کند و چگونگی سازمان‌بندی محتوا را برای تحقق اهداف مشخص تعیین می‌کند. بدیهی است که برنامه‌ریزی درسی در سطح کلان (یعنی دوره‌ها و پایه‌های تحصیلی) تا سطح خرد (یعنی یک ماده درسی خاص) نیز دارای چنین چارچوبی است. در این حیطه، برنامه‌های درسی ویژه برای قشر خاصی از مخاطبان آموزشی، در هر دو سطح خرد و کلان ممکن است

موضوعات مورد توجه باشند.
مرور نظریه‌های برنامه‌ریزی درسی به ویژه نظریه‌های جدیدتر و کاراتر، راهکارها و شیوه‌های اعمال نظریه‌ها در محیط‌های واقعی آموزش یعنی مدارس و کلاس‌های درس، عوامل تشکیل‌دهنده محتوا، بحث تعادل روش و محتوا در برنامه‌های درسی، راهنمای تهیه و تدوین و یا تألیف محتوای آموزش در هر سطح، از طریق تهیه کتابهای درسی و کمک درسی، نقش روش‌های یاددهی- یادگیری در تحقق اهداف، برنامه‌ها و به ویژه جایگاه و تأثیر ارزشیابی در همان راستا، زمینه‌های عمده و مورد نظری است که انتظار می‌رود برای بحث و تبادل نظر و نقد و بررسی، با پیشنهادهای مفید و مؤثر فرهیختگان،‌ کارشناسان و صاحبان علم و اندیشه مورد توجه قرار گیرد.

موضوع سوم در این ارتباط طراحی آموزشی است که جایگاه خود را با انتخاب یا ابداع روش‌ها و گزینش یا تهیه و تدوین محتوا در هر یک از شرایط خاص (سطوح گوناگون برنامه) با هدف کمک به افزایش درجه تحقق هدف‌ها و نیل به نتایج مثبت یادگیری مشخص می‌کند.

از آنجا که از طریق طراحی آموزشی مناسب به بهترین وجه می‌توان بر حصول نتایج مورد انتظار در برنامه امیدوار شد و به تحقق مقاصد و اهداف آموزش دل بست، هرگونه دانش و اطلاعات در زمینه چگونگی شکل‌گیری برنامه‌های کلان و یا برنامه‌های خرد با ارائه شیوه‌های اجرایی و عملی قابلیت اعمال دارد.

بررسی درجه مفید بودن یا کارایی الگوهای متفاوت طراحی آموزشی و درسی، مقایسه تطبیق ساختار و سازمان‌بندی الگوها، روش‌های طراحی و نیز شیوه‌های نقد و بررسی الگوها و ارائه هرگونه نظریه ابتکاری و نو از موضوعات ضروری و دارای اهمیت در این زمینه است.

http://www.mgtsolution.com/olib/472159510.aspx
اصول تحلیل محتوی دوره آموزشی
آیا راه حل مسئله، آموزش است؟
در آغاز فرایند ارزشیابی اثربخش آموزش این نکته باید موردتجزیه وتحلیل قرار گیرد که آیا بهترین راه حل مسائل عملکردی در سازمان، ارائه آموزش است یا خیر؟ در بسیاری از موارد کاستی هـــای موجود در سازمان ناشی از کاستی های منابع انسانی نیست که اصطلاحاً این کاستی ها را غیرعملکردی می نامند. در مـــــواردی نیز مسائل سازمان،

ناشی از کاستی های عملکردی کارکنان است. که در این صورت باید سهم عدم قابلیت ناشی از آموزش معین گردد. اگر عامل آموزشی در کاستی عملکردی از تحلیل اطلاعات استنتاج گردد، طراحی برنـــامه های آموزشی ضرورت پیدا می کند. گاهی ارائه آموزش به خاطر حل مسئله نیست، بلکه دلیل آن پیشگیری از بروز مشکل یا حفظ وضع موجود است. در هر صورت، تا زمانی که مسائل غیرعملکردی سازمان حل نگردد، ارائه برنامه آموزش و انتظار اثربخشی آن بیهوده است.

بنابراین، پیش از اجرای آموزش و اقدام به ارزشیابی آن، بایستی دست به تجزیه و تحلیل مسئله زد، در صورتی که نیاز به ارائه آموزش بود، باید برنامه آموزش را طراحی، اجرا و ارزشیابی کرد در غیر این صورت اگر نیاز به سایر ملاحظات توسعه منابع انسانی باشد باید نسبت به آنها توجه نشان داد. خلاصه کلام اینکه آموزش، درمان همه دردهای سازمان نیست و این نکته بسیار مهمی است که در ارزشیابی اثربخشی برنامه های آموزش بایستی مدنظر قرارگیرد.

ویژگی های اساسی آموزش پودمانی
آموزش پودمانی
آموزش پودمانی، شکلی از آموزشهای منفصل است که در آن مهارت¬های شغلی در قالب پودمانهای مستقل به فراگیران آموزش داده می شود. هر یک از پودمانها، مهارت خاص و مستقلی را ایجاد می کند و در عین حال در کنارسایر پودمانها منجر به ایجاد مهارت جدید می شود و نهایتاً می تواند منجر به اعطای مدرک یک مقطع تحصیلی شود. در آموزشهای پودمانهای سعی بر بالا بردن سطح توانمندیهای مهارتی و تخصص های ویژه می باشد.

در نظام آموزش پودمانی، نگرش سیستمی، کاربرد قابل ملاحظه ای دارد. براساس این نگرش، قبل از هر چیز برای آموزش مهارت ها، نیازهای آموزشی تعیین شده مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرند؛ سپس مطابق نتایج تجزیه و تحلیل، هدف ها، محتواها، روش ها، منابع آموزشی، طرح درس و شیوه های ارزشیابی معین و یا تدوین می شوند.نظام پودمانی از جمله رویکردهای پیشنهادی جهت بهبود برنامه های علمی – کاربردی می باشد.
در حال حاضر در ایران تنها یک راه برای تربیت تکنسین و کارشناسان ماهر وجود دارد و آن گذراندن برنامه آموزشی تمام وقت است و هیچ برنامه شناخته شده آموزشی جهت ارزش قائل شدن برای مهارت های حرفه ای وجود ندارد.

مدیران و صاحبان صنعت همواره در جستجوی روش هایی جهت تسریع در آماده سازی نیروی انسانی مورد نیاز خود و سرعت بخشیدن به تولید محصولات می باشند. از آنجایی که داشتن شرایط ویژه برای انتخاب ورودی ها در شیوه پودمانی الزامی نمی باشد و ورودی های با سطوح سواد متفاوت و سنین مختلف پس از گذراندن یک دوره نسبتاً کوتاه مدت در یک یا چند مهارت مورد نیاز از توانمندی لازم برخوردار می شوند لذا آماده سازی نیروی انسانی از طریق شیوه پودمانی برای صاحبان صنایع از محدودیت کمتری برخوردار بوده و به عنوان یک مزیت تلقی می گردد.

در این شیوه استقلال مطالب آموزشی، این امکان را فراهم می سازد که برای یادگیری هر مهارت خاص، مسیری کوتاه و جدا از مسیر مهارت های دیگر در اختیار فراگیر قرار گیرد. لذا فرد می تواند دقیقا به یادگیری آنچه برای او کاربرد مستقیم دارد بپردازد.
این نظام، رهیافت آموزش معتبری را به دست می دهد و فرصت هایی را برای بازآموزی و روزآمد کردن دانش و مهارت های فنی فراهم می کند. این ویژگی نظام آموزش های علمی – کاربردی را قادر می سازد تا به سرعت و به خوبی، نیازهای صنعتی و تجاری را رفع نماید.
آموزش پودمانی چیست؟
واژه پودمان یا “مدول”، معنای مختلفی دارد. در علوم تربیتی واژه پودمان تحت عنوان پیمانه کردن، بخش کردن، واحد کردن یا آموزش گام به گام معنی می شود. گاهی “مدول” به واحد و یا استاندارد اندازه گیری اطلاق می گردد.

اما مرز مشترک همه تعاریف در آن است که مدول، واحدی مستقل و مجزا است عملکرد این واحد در چارچوب خود، کامل و دارای شخصیت است و نیازمند عوامل و عناصر بیرون از خود نیست.
نظام یا سیستم مدولار متشکل از واحدها و یا ابعاد استاندارد است که قابلیت انعطاف و سازگاری دارد. این تعاریف کم و بیش با آنچه که در فعالیتهای صنعتی و مشاغل فنی و حرفه ای با عنوان روش مدولار مطرح شده است نزدیکند.

در اینجا مفهوم سیستم مدولار به مجموعه امکانات و تدارکاتی که در کنار هم و باهم برای اجرای یک وظیفه و یا کار معین وجود دارند به کار می رود و چنانچه برای یک آموزش معین به کار رود، آموزش مدولار گفته می شود.
ولی در آموزش های فنی و حرفه ای، مدول عبات است از مجموعه ای از معلومات و مهارت هایی که به مدد آنها اجرای یک مرحله مفید از کاری به طور مستقل ممکن می گردد. بدین ترتیب هر پودمان آموزشی را می توان به معنی درسی مستقل دانست که یادگیری محتوای آن، فارغ از هر درس دیگری امکانپذیر است.
مهمترین اصول حاکم بر رویکرد آموزش پودمانی عبارت است از:
۱- اصل استقلال

۲- اصل ارتباط تنگاتنگ با نیازهای مهارتی شغل
۳- اصل توجه به یادگیری در حد تسلط
۴- اصل خود آموز بودن آموزش ها
۵- اصل توجه به تفاوت های فردی
ویژگی های اساسی آموزش پودمانی
– از زیاد آموزی و کم آموزی اجتناب می گردد و نیازهای واقعی مد نظر قرار می گیرند.
– با کم کردن زمان آموزش، هزینه های ضروری آموزش را کاهش می دهد.

– امکان برنامه ریزی آموزشی برای مشاغل را با توجه به امکانات و شرایط بومی فراهم می سازد.
– بستر ارتقاء هر فراگیر را بدون توجه به جمع فراگیران مهیا می سازد.
– امکان اشتغال فراگیر را در شغل مورد نظر، پس از طی پودمان های آموزشی مربوطه فراهم می سازد.
– فراگیران در این رویکرد بسیار فعالند و آزادی انتخاب برای آنان به مراتب بیشتر از سایر رویکردهاست.
– انتقال دانش به محیط کار را سرعت می بخشد.
– به تفاوت های فردی توجه عمیقی دارد.
– به واسطه خرد شدن آموزش ها در دوره های مستقل، ساده شدن محتوای آن مد نظر قرار می گیرد.
– موفقیت و تسلط فراگیران در کسب مهارت ها، بر اساس استانداردها ارزشیابی می شود.
طراحی و تدوین پودمان های آموزشی
آنچه که در رویکرد پودمانی اهمیت فراوان دارد طرز تهیه و تدوین پودمان ها است. به گونه ای که اثر بخشی آموزش ها در این رویکرد تا حد زیادی به نحو تعریف و طراحی و تدوین پودمان ها بر می گردد.

در برنامه ریزی آموزشی به شیوه پودمانی، ابتدا استاندارد یک حرفه مشخص مورد بررسی دقیق و کارشناسانه واقع می گردد و مشاغل با هویت آن حرفه، با توجه به فرهنگ مشاغل همان جغرافیا به دقت مشخص می شود.
این جغرافیا ممکن است محدود به یک کارخانه، یک شهر، یک منطقه یا کشور گردد. چنانچه تهیه مدول به منظور آموزش حرفه ای خاص در سطح کشور انجام شود ملاک بررسی استاندارد بخش و برای یک کارخانه، ملاک بررسی استاندارد همان واحد بخصوص قرار می گیرد.

تجزیه و تحلیل حرفه به مشاغل همگن با توجه به سطح تکنولوژی، نیازها و امکانات آموزشی صورت می پذیرد. در این تجزیه و تحلیل، یک حرفه یا شغل به تعدادی وظیفه و هر وظیفه به تعدادی پاره کار و هر پاره کار به تعدادی مهارت تقسیم می شود. تهیه متون آموزشی برای نیل به هر یک از مهارت ها را عنصر آموزشی می گویند.

از ترکیب چند عنصر آموزشی که امکان اجرای یک پاره کار را به طور کامل و مستقل و خودکفا ممکن می سازد یک مدول آموزشی ایجاد می شود و از تعدادی مدول آموزشی که به اجرای یک شغل منتهی می شود یک مدول قابل اشتغال حاصل می شود. در یک برنامه ریزی آموزشی مدولار از اصطلاحات قرار دادی دیگری نیز استفاده می شود که عبارتند از مدول پیشتاز، مدول مهارتی پایه و مدول اختصاصی .

شیوه طراحی و تدوین پودمان آموزشی
تعیین طراحی و تدوین پودمان های آموزشی شامل دو بخش اساسی است که هر یک از این بخش ها در بر گیرنده مراحل عملیاتی مرتبط با هم می باشد. بخش نخست به عنوان پیش نیاز جهت طراحی و تدوین پودمان های آموزشی تحت عنوان تجزیه و تحلیل نیازهای آموزشی مشتمل بر مراحل زیر است:
۱- شناسایی شغل
۲- شناسایی وظایف اصلی شغل
۳- شناسایی وظایف فرعی شغل
۴- شناسایی توانایی های مورد نیاز شغل
این بخش، اطلاعات مربوط به نیازهای مشاغل را فراهم می کند. به عبارت دیگر، پس از طی این چهار گام مولفه های شغل، وظایف اصلی، وظایف فرعی و مهارت های مورد نیاز شغل شناسایی می گردند.
بخش دوم طراحی و تدوین پودمان های آموزشی، تهیه برنامه درسی پودمان های آموزشی است که نیازهای آموزشی شناسایی شده در بخش نخست را به برنامه های درسی قابل آموزش تبدیل می نماید. این بخش نیز مراحل زیر را در بر می گیرد:

۵- تدوین هدف های رفتاری
۶- تدوین محتوای آموزشی
۷- طراحی فن آوری آموزشی
۸- طراحی پودمان آموزشی
طراحی دوره های آموزشی

گام مهم در برنامه ریزی آموزشی پودمانی، طراحی پودمان های آموزشی است. بر اساس مطالب قبلی ضروری است افراد در یک جامعه از مهارت های فردی، مهارت های سازمانی و مهارت های فنی برخوردار شوند. پودمان مستقل برای توسعه مهارت های فردی و سازمانی ضرورت دارد ولی پودمان های تخصصی با توجه به دسته شغلی و تنوع مشاغل موجود در هر دسته قابل تعریف است.

آموزش های پودمانی در نظام آموزش های علمی – کاربردی
مدتی است که نظام آموزش های علمی – کاربردی به عنوان یک نظام مکمل در قالب نظام آموزشی کشور پا گرفته و در مقایسه با نظام اصلی موفقیت هایی را در ابعاد مختلف آموزش در بر داشته است. با توجه به اطلاعات به دست آمده با گذشت چندین سال از اجرای دوره های آموزش علمی – کاربردی به صورت ترمی و حضور مداوم و پیوسته شاغلان بخش های تولیدی در محیط های آموزش و قطع ارتباط آنان با شغل، مشکلاتی را فرا روی متولیان امر فراهم نموده است که این امر باعث شد برای اولین بار در ایران مقوله آموزش پودمانی به طور جدی مورد توجه دست اندرکاران آموزشی قرار گیرد.

بر طبق آئین نامه آموزش های علمی – کاربردی مصوبه جلسه ۳۸۱ شورای عالی برنامه ریزی مورخ ۷/۱۱/۱۳۷۸ آموزش های علمی – کاربردی پودمانی شکلی از آموزش های متصل است که در آن مهارت های شغلی در قالب پودمان های مستقل به فراگیران آموزش داده می شود. هر یک از پودمان ها، مهارت خاص و مستقلی را ایجاد می نماید و در عین حال در کنار سایر پودمان ها منجر به ایجاد مهارت جدید می شود و نهایتا می تواند منجر به مدرک رسمی یک دوره تحصیلی (کاردانی) شود . در آموزش های پودمانی سعی بر بالا بردن سطح توانمندی های مهارتی و تخصص های ویژه می شود لذا آموزش های فنی و حرفه ای محور قرار می گیرند.
اهداف این آموزش ها عبارتند از:

– ایجاد زمینه مناسب آموزشی بر مبنای نیازهای مهارتی شغل
– متناسب ساختن دانش و مهارتهای شغلی مورد نیاز فراگیران با مشاغل
– ایجاد سهولت در انتخاب پودمان ها توسط فراگیرنده
– سهولت اصلاح برنامه های درسی و همگونی با تغییرات دانش فنی
– ایجاد انگیزه برای کسب مهارت های مورد نیاز مشاغل
– افزایش بهره وری از طریق پرهیز از زیاد آموزش و کم آموزی
– ایجاد شتاب لازم جهت تربیت بدنی نیروی انسانی کارآمد برای یک مهارت خاص
– دستیابی به مهارت های مورد نیاز از مسیر خودآموزی

بر طبق این آئین نامه، چارچوب برنامه ریزی به شیوه پودمانی عبارت است از:
۱- هر پودمان، متشکل از اجزایی شامل چند واحد درسی است و حداقل ساعت برای هر پودمان ۱۵۳ ساعت می باشد.
۲- دوره کاردانی علمی – کاربردی پودمانی از مجموعه ای از پودمان های عمومی، پایه و تخصصی و احیانا کارآموزی تشکیل می گردد. جمع پودمان های این دوره بین ۸ تا ۱۲ پودمان و مجموع ساعات دوره بین ۱۲۰۰ تا ۲۰۰۰ ساعت خواهد بود.

۳- در صورت لزوم کارآموزی را می توان در درون هر یک از پودمان ها متناسب با نیاز پیش بینی و یا اینکه به صورت مستقل در دوره کاردانی مطرح نمود.
۴- دروس پایه را می توان درون هر پودمان منظور یا به طور مستقل به صورت پودمان پایه مطرح نمود.
۵- هر پودمان دارای ویژگی های خاصی است و لذا برای گذراندن هر پودمان بایستی به شرایط ورود به آن پودمان توجه شود. معهذا در پایان هر پودمان آزمون مهارت همان پودمان برگزار می گردد و به کسانی که پودمان را با موفقیت بگذرانند گواهی قبول همان پودمان داده خواهد شد. ۶- برای ورود به هر پودمان یا دوره های پودمانی، آزمون ورودی وجود ندارد ولی در پایان پودمان یا هر دوره آزمون مختص همان پودمان یا دوره برگزار می شود و موفقیت در آزمون، شرط دریافت گواهی مربوط خواهد بود.
۷- طول دوره کاردانی پودمانی حداقل ۴ سال می باشد.
شیوه کنونی برنامه ریزی درسی پودمانی در دانشگاه جامع علمی – کاربردی
در حال حاضر از یک طرف با توجه به محدودیت های تصمیم گیری و اجرایی و از طرف دیگر به منظور تسریع در امر اجرای آموزش های پودمانی، برنامه کاردانی ناپیوسته مصوب (موجود) بر خلاف تعاریف ارائه شده در قالب پودمان های آموزش شکسته می شوند. در این روش با توجه به محدودیت هایی که وجود دارد (برنامه از ابتدا بر اساس تجزیه وتحلیل، شغل و مهارت آموزش و پودمانی دیده نشده است) سعی بر این است دروسی که منجر به کسب یک مهارت می شوند، در یک پودمان چیده شوند و دروس پیش نیاز هر پودمان به شیوه اجرایی خاصی در کنار هم ارائه گردند.
بدین ترتیب دوره کاردانی علمی – کاربردی به مجموعه ای از پودمان ها تبدیل می شود.
نکات قابل توجه در شیوه طراحی فوق به شرح زیر می باشد:

– نام مناسب برای هر پودمان ( این نام نشان دهنده مهارتی است که فرد با گذارندن دروس آن پودمان کسب می نماید).
– عدم تغییر دروس به هنگام انتقال از جدول دروس کاردانی مصوب به پودمان مورد نظر
– رعایت جهت گیری دروس عملی و نظری در هر پودمان
– تنظیم تقریبی تعداد واحدهای هر پودمان بین ۶ تا ۱۱ واحد
– تنظیم سر فصل دروس برابر با برنامه مصوب
– تنظیم دروس پایه در درون هر پودمان یا به صورت یک پودمان مستقل

– در صورت لزوم، تنظیم کارآموزی در درون هر یک از پودمان ها و یا به صورت یک پودمان مستقل
– ارائه دروس عمومی به صورت تکدرس در کنار اجرای هر پودمان
معایب روش فعلی تدوین دوره های پودمانی در دانشگاه جامع
۱- عدم تعریف و تنظیم محتوای هر پودمان با توجه به تجزیه و تحلیل شغل
۲- ناهمگونی بین موضوعات درسی و مهارت یا پودمان تعریف شده
۳- نامناسب بودن تعاریف هر یک از پودمان ها
۴- عدم انعطاف پذیری در اجرا
۵- زیاد آموزی
۶- رواج مدرک گرایی

مزایای این روش
– سرعت دادن به امر توسعه آموزش های پودمانی
– یکنواخت کردن شیوه اجرایی
– تسهیل در امر ارزیابی دوره های آموزشی پودمانی
– عدم تفاوت بین دوره کاردانی ناپیوسته و دوره کاردانی به روش پودمانی ( به لحاظ ادامه تحصیل و مزایای متعلقه)
http://edu.tebyan.net/conquer/articles-con/033.htm

فصل سوم: ارزشیابی از دوره¬های آموزشی
مفهوم ارزشیابی آموزشی و روشهای آن
ارزشیـــابی آموزشی
امروزه اکثر سازمانها دوره های آموزشی متعددی را در مراکز آموزش خود و یا مراکز آموزش موجود در داخل یا خارج از کشور برای توسعه کارکنان خود برگزار می کنند و اجرای هر دوره متضمن سرمایه گذاری هنگفت و صرف زمان خدمتی نیروی انسانی فعال است. لـــذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آنها برای مدیران بسیار حائزاهمیت است به طوری که همواره چنین پرسشهایی را مطرح می کنند: سهم آموزش در بهبود محصول / خدمات تولید شده سازمان چقدر است؟ دوره های آموزشی برگزار شده چقدر ما را در تحقق اهدافمان کمک کرده است؟ کاستـــی ها و قوتهای برنامه های آموزشی کدامند؟

ارزشیـــابی یکی از مهمترین مراحل برنامه ریزی آموزشی است که انجام صحیح آن اطلاعــات بسیار مفیدی را درباره چگونگی طرح ریزی و اجرای برنامه های آموزشی در اختیار می گذارد و مبنای مفیدی جهت ارزیابی عملکــــرد آموزشی مراکز آموزش به دست می دهد.
علی رغم اهمیت فوق العاده ارزشیابی، شواهد و قرائن موجود نشان می دهد که این وظیفه حساس برنامه ریزی آموزشی در اغلب سازمانها به صورت مدون و منسجم صورت نمی گیرد و با مسامحه با آن برخورد می شود، علل این امر ممکن است: تخصیص ندادن زمان کافی، فقدان ابزار و روش ارزشیابی، نبود متخصص آموزشی باشد و یا امکان دارد پیچیدگی خود ارزشیابی باعث این مسامحه شده باشد.

از این رو، ارزشیابی آمــــوزش فرایند جمع آوری ستاده های موردنیاز برای تعیین اثربخشی آموزش است و اثربخشی فوایدی است که سازمان و فراگیران از آموزش دریافت می کنند. فواید آموزش برای فراگیران شامل یادگیری مهارت یا رفتارهای جدید و; و برای سازمان می تواند شامل کاهش ضایعات، کاهش غیبت، افزایش ضریب ایمنی در محیط کار و رضایت مشتری و; باشد.
دلایل ارزشیابی آموزش
شرکتها و سازمانها برای کسب مزیت رقابتی میلیونها دلار در برنامه های آموزشی سرمایــــه گذاری می کنند. به طوری که سرمایه گذاری مستقیم شرکتهای آمریکایی در آموزشهای رسمی و شغلی از ۱/۵ درصد حقوق پرداختی در سال ۱۹۹۶ به ۲ درصد در سال ۱۹۹۸ و در دو سال اخیر به ۴۰ درصد افزایش یافته است.
سرمایه گذاری در آموزش درحال افزایش است زیــرا یادگیری، دانشی ایجاد می کند که می تواند شرکتهای موفق را از ناموفق تمیز دهد. ازطرفی دیگر، از آنجایی که شرکتها و سازمانها سرمایه گذاریهای عمده ای در آموزش انجام می دهند و آموزش را به عنوان یک استراتژی جهت موفقیت خود انتخاب کرده اند لذا انتظار دارند فواید و نتایج آموزش را ارزیابی کنند تا سهم آموزش در تولید محصول / خدمات شرکت مشخص گردد. به طور کلی دلایل ارزشیابی آمــوزش را می توان به شرح ذیل جمع بندی کرد:
برای مشخص کردن قوتها و ضعفهای برنامه؛
جهت ارزیابی اینکه آیا محتوا، سازمان و مدیریت برنامه آموزش، در به کارگیری آموزش در شغل کمک می کند یا خیر؛

جهت مشخص کردن فواید آموزش برای فراگیران؛
جهت ارزیابی میزان رضایت فراگیران از برنامه آموزش؛
برای تعیین فواید و هزینه های مالی برنامه برای شرکت / سازمان؛
جهت مقایسه هزینه و فایده برنامه های مختلف آموزشی جهت انتخاب بهترین برنامه.
ارزشیابی آموزشی
ارزشیابی آموزشی گردآوری و تجزیه وتحلیل نظامدار اطلاعات موردنیاز جهت تصمیم گیری است. ارزشیابی آموزشی شامل ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی پایانی یا تراکمی است.
در ارزشیــابی تکوینی دو اطمینان حاصل می شود: ۱ – اینکه برنامه آموزش به خوبی سازماندهی و به راحتی اجرا می شود؛ ۲ – فراگیران با این برنامه آموزش هم یاد می گیرند و هم راضی می شوند. ارزشیابی تکوینی در اجرای برنامه آموزشی به منظور هدایت مجریان آموزش به اجرا درمی آید و همچنین از آن برای اصلاح فرایند اجرای برنامه آموزشی بهره گیری می شــود. ارزشیابی تکوینی معمولاً شامل جمع آوری داده های کیفی (مثل نظرات و احساسات) درباره برنامه آموزشی است.
ارزشیابی پایانی یا تراکمی برای تعیین میزانی که فراگیران درنتیجه شرکت در برنامه آموزشی تغییر یافته اند به کار می رود. و همانگونه که از نامش برمی آید در پایان اجرای برنامه آموزش انجام می شود.
اصول ارزشیابی جامع و فراگیر
فرایند عمومی ارزشیابی آموزش در شکل شماره یک مشخص شده است. فرایند ارزشیابی آموزش با تعیین نیازهای آموزشی شروع می شود. نیازسنجی، دانش، مهارت، رفتار یا قابلیتهای دیگری که نیاز به یادگیری آنهاست مشخص می کند، پس از اینکه قابلیتهای یادگیری مشخص شد گام بعدی در فراینــــــد ارزشیابی، تعیین اهداف قابل اندازه گیری آموزش است. اهداف معین و قابل اندازه گیری، نتایج یا ستاده های مناسب برای ارزشیابی هستند. براساس اهداف یادگیری، شاخصهای ستاده ها، جهت ارزیابی یادگیری و انتقال یادگیری به شغل که اتفاق افتاده است، طراحی می شود. پس از مشخص شدن شاخصهای نتایج (ستاده ها)، گام بعدی تعیین استراتژی ارزشیابی است.

در انتخاب استراتژی عواملی همچون نوع مهارتها، زمان موردنیاز به اطلاعات، فرهنگ سازمانی بایستی مدنظر باشد. طرح ریزی و اجرای ارزشیابی مستلزم پیش نگری برنامه (ارزشیابی تکوینی)، جمع آوری داده های مربوط به ستاده های آموزش مطابق طرح ارزشیابی است.

ستاده های مورداستفاده در ارزشیابی آموزشی
یکی از معروف ترین (کاربردی ترین) مدلهای ارزشیابی آموزش، مدل چهار سطح (واکنش، یادگیری، رفتار و نتایج) کرک پاتریک است. که ستاده های مورداستفاده در هر سطح در جدول شماره یک آمده است.

همـــانگونه که جدول شماره یک نشان می دهد. معیارهای سطح ۱ و ۲ (واکنش و یادگیری) قبل از برگشت فراگیران به شغلشان جمع آوری می شوند ومعیارهای سطح ۳ و ۴ (رفتار و نتایج) با میزانی که فراگیران آموزش را در شغل خــود به کار می گیرند، اندازه گیری می شود. یعنی سطوح ۳ و ۴ جهت تعیین میزان انتقال آموزش به شغل به کار می رود. امروزه کارگــزاران و محققان آموزش معتقدند که ستاده های دیگری نیز وجود دارند که در ارزشیابی آموزش بایستی مورداستفاده قرار گیرد. مثل نگرشها، انگیزش و بازگشت سرمایه. که درنتیجه بحثهای مختلف ستاده های آموزشی را در پنج گروه طبقه بندی کرده اند: ستاده های شناختی، ستاده های مبتنی بر مهارت، ستاده های عاطفی، نتایج و بازگشت سرمایه.
در ستاده های شناختی، میزان کسب دانش، در ستاده های مبتنی بر مهارت، میزان مهارت کسب شده، در ستاده های عاطفی، انگیزش و نگرش فراگیران، درنتایج، میزان سود شرکت و در بازگشت سرمایه، ارزش اقتصادی آموزش موردارزشیابی قرار می گیرد. (جدول ۲)

رویکردهای ارزشیابی آموزش
رویکردهایی که به صورت متداول برای ارزشیابی آموزش مورداستفاده قرار می گیرند ریشه در رویکردهای سیستماتیک طراحی آموزش دارند.
رویکردهای ارزشیابی برپایه روش شناسی های طرح ریزی نظامهای آموزشی طبقه بندی می شوند. یعنی با نظامهایی که در دهه های ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ در آمریکا، با آثار متخصصانی نظیر گانیه و بریگز (۱۹۷۴)، گلداشتاین و میگر (۱۹۶۲) معرفی شدند. ارزشیابی با نگاه سنتی، به مثابه مرحله نهایی یک رویکرد سیستماتیک است که قصد آن بهبود مداخلات آموزشی (ارزشیابی تکوینی) یا داوری درباره اثربخشی (ارزشیابی پایانی) است.
به طورکلی دسته بندیهای مختلفی از الگوهای ارزشیابی توسط علمای آموزش صورت گرفته که در اینجا فهرست وار به موارد ذیل اشاره می شود:

الف – دسته بندی اسکــــــــریون (۱۹۶۷): ۱ – الگوی ارزشیابی تکوینی؛ ۲ – الگوی ارزشیابی پایانی.
ب – دسته بندی پاپهام: ۱ – الگوی مبتنی بر تحقق هدفها؛ ۲ – الگوی قضاوتی؛ ۳ – الگوی تسهیل تصمیم گیری.
ج – دسته بندی هفت گانه مرکز مطالعات ارزیــــابی دانشگاه کالیفرنیا: ۱ – الگوهای هدف گرا؛ ۲ – الگوهای تصمیم گرا؛ ۳ – الگوهای پاسخ گرا؛ ۴ – الگوهای مبتنی بر طرحهای تحقیق آزمایشی؛ ۵ – الگوهای هدف آزاد؛ ۶ – الگوهای مبتنی بر مدافعه؛ ۷ – الگوهای کاربردگرا.
د – دسته بندی ورتـــــــن ساندرز (۱۹۸۷): ۱ – الگــوهای هدف گرا؛ ۲ – الگوهای مدیـریت گرا؛ ۳ – الگوهای مصرف کننده گرا؛ ۴ – الگوهای مبتنی بر نظر خبرگان؛ ۵ – الگوهای مبتنی بر مــدافعه؛ ۶ – الگوهای طبیعت گرایانه و مشارکتی.
ه – دسته بندی هاوس (۱۹۸۸): ۱ – هدف گرا؛ ۲ – مدیریت گرا (سیپ)؛ ۳ – هدف آزاد؛ ۴ – مبتنی بر نظر خبرگــــــان؛ ۵ – اعتبارسنجی؛ ۶ – مبتنی بر مدافعه؛ ۷ – اجرای عمل؛ ۸ – طبیعت گرایانه و مشارکتی.
بنابراین، با مطالعه ادبیات ارزشیابی آموزشی به طورکلی ۶ رویکرد عام و مربوط به ارزشیابی آموزش را می توان بازشناخت.
• ارزشیابی مبتنی بر هدف؛
• ارزشیابی پاسخگو؛
• بازنگری حرفه ای؛
• ارزشیابی هدف آزاد؛
• ارزشیابی سیستم ها؛
• شبه قانونی.
رویکردهای ارزشیابی مبتنی بر هدف و ارزشیابی سیستم ها غالباً در ارزشیابی آموزش به کار رفته اند (فلیپس ۱۹۹۱). چارچوبهای مختلف ارزشیابی برنامه ها تحت تاثیر این دو رویکرد عرضه شده اند. اثرگذارترین چارچوب توسط کرک پاتریک عرضه شده است. الگوهای ارائه شده توسط کرک پاتریک (۱۹۵۹) برپایه رویکرد ارزشیابی مبتنی بر هدف براساس چهار سوال ساده ای است که به چهار سطح ارزشیابی تبدیل شده، استوار است. واکنش، یادگیری، رفتار و نتایج. ازسوی دیگر، تحت رویکرد ارزشیابی سیستم ها، الگوی ارزشیابی اثـــربخشی چون: الگوی زمینه، درون داد، فرایند، محصول (CIPP)، الگوی سیستم اعتبار بخشی آموزش (TVS)، و الگوی درون داد، فرایند، برون داد و بازده (IPOO) تدوین و ارائه گردیده اند. با مقایسه این چهار الگوی می توان بیان کرد که الگوی ارزشیابی کرک پاتریک، گامهای ضروری تحقق مقاصد و شیوه بهره گیری از نتایج ارزشیابی را برای بهبود آموزش تعریف نمی کند.
دشواری کاربرد چنین الگویی برای دست اندرکاران، انتخاب واستفاده از روشهای ارزشیابی (کمی، کیفی، تلفیقی) است. به دلیل سادگی ظاهری چنین الگویی، مدرسان بدون احتساب نیازها و منابع یا تعیین چگونگی کاربرد الگو و نتایج آن، در استفاده از این الگو پیشقدم می شوند. طبیعتاً، بسیاری از سازمانها، حالت سطح یادگیری را هم موردتوجه قرار می دهند. الگوی پاتریک در سطوح اول و دوم ساده و در سطوح سوم و چهارم پیچیده تر می شود. و این شاید دلیل کاربری زیاد درسطح اول ودوم الگوی یادشده باشد.

در یک تحقیقی که (سال ۲۰۰۰) در آمریکا انجام گرفت، مشخص گردید که ۸۴ درصد شرکتها ستاده های سطح واکنش را برای ارزشیابی اثربخشی آموزشهای شرکت مورداستفاده قرار داده اند و ۳۹ درصد ستاده ها شناختی (یادگیری)، ۱۵ درصد ستاده های رفتاری و فقط هفت درصد شرکتها ستاده های سطح نتایج را جهت ارزشیابی آموزش موردبهره برداری قرار داده اند.
اصول ارزشیابی از اثربخشی آموزشی
اثربخشی
در ادبیات مدیریت، اثربخشی را انجام کارهای درست و کارایی را انجام درست کارها تعریف کرده اند. مفهوم اثربخشی در درون مفهوم کارایی جا دارد، البته اثربخشی لزوما در چارچوب برنامه خاصی که تحت ارزشیابی است باید تعریف شود. منظور از اثربخشی (EFFECTIVENESS) درواقع بررسی میزان موثربودن اقدامات انجام شده برای دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده است. به عبارتی ساده تر در یک مطالعه اثربخشی، میزان تحقق اهداف اندازه گیری می شود. اما به نظر می رسد برای تعریف مفهوم اثربخشی می‌بایست گامی فراتر نهاد، به این معنا که اثربخشی هنگامی در یک دوره آموزش حاصل خواهد شد که اولا نیازهای آموزشی به روشنی تشخیص داده شود. ثانیا برنامه مناسبی برای برطرف ساختن نیازها طراحی شود. ثالثا برنامه طراحی شده به درستی اجرا گردد و رابعا ارزیابی مناسبی از فرایند آموزش و درنهایت دستیابی به اهداف انجام شود.
نکته مهم و اساسی درمورد اثربخشی آموزشی آن است که قبل از آنکه درصدد بررسی نحوه اندازه گیری اهداف باشیم، می بایست درپی انجام صحیح فرایند آموزش و اطمینان از تحقق آن در هر مرحله از این فرایند باشیم. با مطالعه تاریخچه کیفیت درمی یابیم که در گذشته ای نه چندان دور، تولیدکنندگان برای اطمینان از کیفیت به بازرسی محصول نهایی توجه داشتند و درواقع بازرسی زمانی انجام می شد که محصول تولیدشده بود و فرصتی برای رفع خطاهای احتمالی وجود نداشت درحالی که با طرح موضوع تضمین کیفیت بحث ایجاد کیفیت و اطمینان از وجود آن طی مراحل مختلف تولید مطرح گردید.

درمورد اثربخشی آموزشی نیز دقیقا وضع به همین گونه است. بدین معنا که اندازه گیری اثربخشی به صورت مطلق و در پایان یک دوره آموزشی رویکرد کاملی نیست. اثربخشی و کیفیت آموزش، می بایست در طول فرایند آموزش ایجاد و تضمین گردد و در پایان این فرایند برای اطمینان از صحت اقدامات و تحقق اهداف موردبررسی و اندازه گیری قرار گیرد.
هدف و ضرورت اثربخشی
ضرورت آموزش به صورت یک امر طبیعی درآمده است. پیشرفت و توسعه سازمانها و موسسات درگرو ارتقای سطح دانش، مهارت، رفتار و بینش منابع انسانی است. برهمین اساس، اکثر سازمانها دوره های آموزش موجود در داخل یا خارج از کشور برای کارکنان خود برگزار می‌کنند و اجرای هر دوره متضمن سرمایه گذاری هنگفت است لذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آنها برای مدیران بسیار بااهمیت است.ارزشیابی یکی از مهمترین مراحل برنامه ریزی آموزشی است که انجام صحیح آن اطلاعات بسیار مفیدی را درباره چگونگی طرح ریزی و اجرای برنامه های آموزشی دراختیار می گذارد و مبنای مفیدی جهت ارزیابی عملکرد آموزشی مراکز آموزشی به دست می دهد.اگر اهداف را به صورت وضع مطلوب سازمان در آینده تعریف کنیم، اثربخشی سازمان عبارت است از درجه یا میزانی که سازمانها به هدفهای موردنظر خود نائل می آیند.
باتوجه به گسترش برنامه ها و مراکز آموزشی وزارت نیرو که مستلزم صرف منابع انسانی، مالی و مادی فراوانی است که تامین این منابع موجب حساسیت بیشتر مدیران و شرکت کنندگان در دوره ها نسبت به آموزش شده است. بررسی میزان اثربخشی دوره ها و ارائه بازخورد اطلاعاتی به افراد پاسخی منطقی به این حساسیت است.

یک نمونه از روشها و ابزار ارزیابی اثربخشی عبارت است از:
پرسشهای ارزیابی اثربخشی: هدف ارزیابی اثربخشی در راستای پاسخ به پرسشهای زیر است:
آیا حضور در دوره های آموزشی و ارتقای دانش شرکت کنندگان، موثر بوده است؟
آیا ارتقای دانش شرکت کنندگان در دوره های آموزشی، در طول زمان پایدار بوده است؟
آیا شرکت در دوره های آموزشی در دوره های آموزشی در ارتقای سطح مهارت شغلی یا انجام وظایف محوله موثر بوده است؟
آیا ارتقای مهارت شغلی شرکت کنندگان در دوره های آموزشی در طول زمان پایدار بوده است؟
اجرای دوره های آموزشی علمی – کاربردی تا چه میزان در تحقق اهداف آموزشی فوق بوده است؟
آیا دوره های آموزشی نیاز شرکت کنندگان را تامین کرده است؟
آیا شرکت کنندگان در دوره ها از امکانات و نحوه برگزاری دوره های آموزشی رضایت دارند؟
مثالهای زیر در ارتباط با مفاهیم اثربخشی استادان و برنامه درسی در طراحی پرسشها و پرسشنامه های مربوطه می توان مورداستفاده قرار گیرد:
مثال ۱: معلم کارامد و موثر: الف: دانش درباره موضوع درسی: آیا معلم دانش و معلومات موردنیاز را دارا است؟
ب: سازماندهی و وضوح ارائه مطالب در گروه: آیا مطالب معلم سازمان یافته است؟
آیا راهبردهای تدریس آگاهانه مورداستفاده قرار می گیرد؟ آیا نکات مهم به صورت خلاصه ارائه می شود؟
ج: تعامل بین معلم و شاگرد: آیا در کلاسهای درس بحث صورت می گیرد؟ آیا همه حاضران به پرسیدن پرسشهای خود تشویق می‌شوند؟
د: سطح علاقه و هیجان: آیا معلم نسبت به امر تدریس علاقه نشان می دهد؟ آیا معلم به فراگیران احترام قائل می شود؟
ه: استفاده از مواد آموزشی: آیا مواد آموزشی مورداستفاده قرار می گیرد؟
و: پیشرفت فراگیران: آموزشهای فراگیران تاچه حدی است؟ چه نوع آموزشی می بینند؟
ز: دادن بازخورد به فراگیران درمورد پیشرفت آنان: آیا معلم صادقانه و درعین حال با ظرافت فراگیران را از چگونگی پیشرفت خود مطلع می کند؟

ط: کمک به انتقال آموخته ها به خارج از کلاس: آیا معلم امر انتقال آموخته های کلاس را به خارج از کلاس تسهیل می کند؟ آیا در کلاس، طرح ایجاد درآمد ارائه می شود.
مثال ۲: ارزشیابی اثربخشی برنامه درسی: برای رسیدن به اجزای زیر، اثربخشی برنامه درسی را می توان تحلیل مفهومی کرد:
۱ – مناسبت عمومی (برنامه درسی)؛ ۲ – استانداردها؛ ۳ – عملی بودن؛ ۴ – کیفیت؛ ۵ – امکانات داخلی جهت تشخیص اشتباهات؛ ۶- سودمندی؛ ۷ – کفایت؛ ۸ – ارتباط؛ ۹ – پاسخ به نیازهای فراگیران؛ ۱۰ – ثبات محتوا و روش؛ ۱۱ – ثبات درونی؛ ۱۲ – وضوح و روشنی؛ ۱۳ – مناسب بودن اهداف برنامه؛ ۱۴ – تازگی و به روز بودن؛ ۱۵ – توازن؛ ۱۶ – اجتناب از بروز اختلال در امر تدریس ازطریق پیش بینی مشکلاتی که فراگیران با آن مواجه می شوند. (ترجمه دکتر خدایار ابیلی، ۱۳۷۵)
همان طور که می دانیم جامعه روز به روز درحال تغییر است و حرکت در راستای این تغییرات کاری پرزحمت و کمی مشکل. بیشتر سازمانها به دنبال راه حلی برای حل این مشکل هستند. راه حلی که توسط بیشتر صاحبنظران عنوان شده، آموزش و بهسازی منابع انسانی است. در همین راستا بیشتر سازمانها اقدام به برگزاری دوره های آموزشی در سطح سازمان خود کرده اند. در گام بعدی به منظور حصول اطمینان ازاجرای درست این دوره ها، اقدام به ارزشیابی دوره های آموزشی کرده اند که مقوله ارزیابی اثربخشی هم مربوط به همین گام است.
به طورکلی در اثربخشی توجه به نکات زیر ضروری است:
توجه به ماهیت ارزشیابی و اثربخشی؛ جایگاه اثربخشی در برنامه درسی و; .ارزشیابی اثربخشی (تحقق یافتن هدفها) به منظور تصمیم گیریهای مربوط به ادامه، قطع، تعدیل یا گسترش برنامه است.
ارزشیابی اطلاعاتی برای تعیین اثربخشی آموزش فراهم می کند. ارزشیابی مستلزم تعیین ستاده های مناسب برای اندازه گیری است.
ستـــــاده های مورداستفاده در ارزشیابی برنامه های آموزشی شامل رضایت فراگیران از اجرای برنامه، یادگیری دانش یا مهارت جدید، استفاده از دانش و مهارت در شغل و نتایجی همچون فروش، بهره وری یا حوادث محیط کار است. همچنین ارزشیابی ممکن است شامل مقایسه هزینه های آموزش با فواید حاصل از آن باشد (بازگشت سرمایه).
همچنین رویکردهای مختلفی جهت ارزشیابی اثربخشی آموزش توسط اندیشمندان آمـــوزش ارائه گردیده است که ازجمله آنها می توان به الگوی چهار سطحی کرک پاتریک، IPOO,CIPP و TVSاشاره کرد.
http://www.imi.ir/tadbir/tadbir-160/article-160/9.asp

فصل چهارم: نحوه تهیه گزارش¬های مورد نیاز یک آموزشگاه
پایه های اساسی و مقررات مکاتبات اداری
الف: هدف از طرح تامین آتیه کارکنان، حمایت از اعضای شاغل در قبال حوادث و سوانحی است که منجر به از کارافتادگی آن‌ها شده و نی زمساعدت به بازماندگان کارکنان متوفی در اثر حوادث ناشی و غیرناشی از کار و فوت عادی می‌باشد.
ب: منظور از حوادث و سوانح، واقعه یا حادثه یا اتفاق غیرمترقبه و ناگهانی است که در اثر یک عامل و یا عوامل خارجی، بدون تعمد و سوء‌نیت فرد صدمه دیده، رخ دهد و موجب فوت و یا از کارافتادگی وی شود.

ج: حوادث حین کار در این دستورالعمل، حوادثی است که در حین انجام وظیفه برای کارکرنان اتفاق بیفتد. مقصود از «حین کار» تمام اوقاتی است که کارکنان در اداره، کارگاه، مؤسسات وابسته یا ساختمان‌ها و محوطه آن، عهده‌دار انجام وظیفه هستند.
اوقات مراجعه به درمانگاه یا بیمارستان برای معالجات درمانی و توان بخشی در ساعات اداری و اوقات رفت و آمد کارکنان از منزل به محل کار با سرویس عمومی اداری، جزو اوقات کار محسوب می‌شود. حوادثی که برای کارکنان، حین اقدام برای نجات کارکنان از حادثه حین کار و مساعدت به آن‌ها اتفاق افتاده، حادثه حین کار و مساعدت به آن‌ها اتفاق افتاده، حادثه حین کار محسوب می‌شود. حوادثی که در ساعات اداری در ماموریت‌های اداری کارکنان در داخل و خارج از محل جغرافیایی خدمت، اتفاق می‌افتد، حوادث حین کار تلقی می‌شود.
د: مواردی از قبیل شرکت احتمالی کارکنان در نزاع، دعوا، شورش ، اعتصاب و یا صدمه زدن به خود از روی عمد و یا استعمال موادمخدر و مسکرات که منجر به از کارافتادگی شود، از شمول این مقررات خارج است.

فصل پنجم: برقراری روابط انسانی و اصول ارتباطات
اصول برقراری روابط انسانی
از جمله ویژگی‌هایی که باعث می‌شود تا تنش‌های ارتباط مدیران و کارکنان و تنش‌های ارتباطی موجود در محیط سازمان کاهش یابد اطلاع داشتن مدیران و کارکنان از موضوعاتی چون نواحی چهارگانه شخصیت هر فرد، بازخورد نمودن، افشاء یا خودگشودگی، زبان ساده، گوش دادن صحیح، کنترل احساسات و توجه به علائم غیرگفتاری است.
باید بدانیم بیشتر سوءتفاهم‌هایی که بین مدیر و کارکنان پیش می‌آید از عدم شناخت شخصیت مدیر و درک نشدن پیام‌های مدیر به عنوان یک فرستنده ناشی می‌شود. شخصیت هر فرد عبارت است از تعبیر و تفسیر دیگران از رفتارهای نسبتاً پایدار او. شخصیت مدیر را رفتارها و نگرش‌های وی که برای دیگران شناخته شده است و همچنین حوزه‌ای که برای دیگران ناشناخته است شامل می‌شود.

شخصیت افراد که مدیر هم جزیی از آنهاست بر حسب آنچه برای خود مدیر یا دیگران شناخت شده یا ناشناخته است به چهار ناحیه تقسیم می‌شود:
ناحیه عمومی رفتارها و ویژگی‌هایی که هم برای مدیر و هم برای دیگران شناخته شده است.
ناحیه خصوصی آن رفتارها و ویژگی‌هایی که برای مدیر شناخته شده ولی برای دیگران ناشناخته است.
ناحیه کور آن رفتارها و ویژگی‌ها که برای مدیر ناشناخته و برای دیگران شناخته شده است
ناحیه ناشناخته که هم برای خود مدیر و هم برای دیگران ناشناخته باقی مانده است.
در ارتباط بین افراد که ارتباط مدیر و کارکنان نوعی از آن است هر چه ناحیه عمومی بیشتر و وسیع‌ترباشد تعارضات و سوء تفاهمات کاهش می‌یابد.
توسعه منطقه عمومی از طریق دو مکانیزم بازخورد و افشاء انجام می‌گیرد. در افشاء مدیران مایل به در میان گذاشتن اطلاعات مربوط به خود با دیگران هستند. این کار منطقه خصوصی را کاهش می‌دهد و بازخورد هم باعث می‌شود تا مدیریت آن قسمت از رفتار و ویژگی‌های خود را که نمی‌شناسد، شناسایی کند و منطقه عمومی او افزایش یافته و تنش‌های ارتباطی او با کارکنان کاهش یابد. در ارتباط بین کارکنان با هم نیز اجرای این دو شیوه باعث کاهش تنش‌ها و تعارضات می‌شود.
مفهوم ارتباط و عوامل تشکیل¬دهنده آن
ارتباط فرایندی است که اشخاص از طریق انتقال علایم پیام به تبادل معینی مبادرت می‌ورزند.
در مدیریت اموری چون ارتباطات انسانی، عوامل مؤثر بر ارتباطات، گروه‌های غیررسمی و رسمی، راه‌های بهبود ارتباطات در رفع موانع ارتباطی و مدنظر داشتن مراودات انسانی در سازمان مطرح است. بیشتر وقت مدیران به ارتباط رودررو یا تلفنی با زیردستان، همکاران یا مشتریان می‌گذرد و گاهی در زمانی که مدیران تنها هستند ممکن است به واسطه ارتباطات ذهنی با مسائل حاد روز خلوت آنها به یک محیط کاری تبدیل شود.

انواع ارتباطات
ارتباطات یک‌جانبه: هر گاه عکس العمل (واکنش) گیرنده نسبت به پیام ابراز نشود آن ارتباط را یک جانبه گویند. این نوع فرآیند ارتباط فاقد بازخورد می‌باشد. در فرآیند ارتباط یک طرفه هر گاه فرستنده پیام مطالب دشوار، کسل کننده یا بیش از حد تخصصی ارائه کند آن گاه تا زمانی که شنوندگان قادر به درک و دریافت مفاهیم هستند بازدهی مثبت است ولی هر گاه توان و انرژی شنوندگان برای دریافت و تحلیل ذهنی مفاهیم کاهش یابد با حرکاتی چون خمیازه و دهن‌دره و حالات دیگر این عدم دریافت پیام را مطرح می‌کنند. در صورتی که فرستنده ادامه بحث را برای زمانی دیگر بگذارد ارتباط دو طرفه باقی می‌ماند ولی در صورتی که به این حالات که ناشی از عدم دریافت مفهوم است توجه نکند ارتباط یک طرفه می‌شود.

ارتباطات دوجانبه: چنانچه محیط استقرار به گونه‌ای باشد که گیرنده عکس العمل‌ها و نظرهای خود را درباره محتوای پیام به اطلاع فرستنده برساند و عملاً این چنین کند به این نوع ارتباط دوجانبه گویند.
به هر حال باید توجه داشت فرستنده‌ای مؤثر است که عوامل محیطی را مورد بررسی قرار داده و اطمینان حاصل کند که پیام دریافت شده است.
ضرورت برقراری ارتباط در مدیریت
ارتباطات برای مدیریت به دلایل زیر مهم است:
برقراری رابطه مؤثر و کاهش تنش‌ها در محیط کاری
ارتباط فرایندی است که وظایف برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، رهبری و کنترل توسط آن انجام می‌گردد. پس ایجاد ارتباطات سالم و مؤثر، تنش‌های موجود در مسیر انجام این وظایف را از بین می‌برد یا لااقل کاهش می‌دهد.
ارتباط فعالیتی است که مدیران جهت هماهنگ کردن و متناسب نمودن وقت خود از آن بهره می‌گیرند.
ارتباطات در سازمان
ارتباط سازمانی فرایندی است که مدیران را برای گرفتن اطلاعات و تبادل معنی با افراد فراوان داخل سازمان و افراد در ارگان‌های مربوط به خارج از آن سیستم توانا می‌سازد. انواع ارتباط سازمانی عبارتند از: ارتباطات عمودی در سازمان، ارتباطات رسمی و ارتباطات غیررسمی. ارتباطات عمودی از بالا به پایین با اهداف هدایت، آموزش، اطلاع و ابلاغ دستورات مقامات مافوق به زیردستان می‌باشد و ارتباطات عمودی از پایین به بالا جهت ارائه گزارش، پیشنهاد، ادای توضیحات و درخواست‌های گوناگون می‌باشد. در ارتباطات از پایین به بالا هر گاه زیر دست دریابد مافوق نسبت به پاره‌ای اطلاعات واکنش منفی از خود نشان می‌دهد آن گاه در ارسال آن نوع اطلاعات امساک کرده یا آنها را تعدیل می‌کند.

در ارتباط از بالا به پایین هر گاه مدیران از دادن اطلاعات واقعی و کافی به زیردستان خودداری کنند آن گاه مرئوسان اعتماد خود را نسبت به آنان از دست داده و نمی‌توانند پاسخ‌های صحیح و درستی به پیام‌های ارتباطی آنها بدهند و این امور باعث تنش‌هایی در سازمان می‌شود.
ارتباط رسمی در گروه‌های کوچک رسمی شامل شبکه‌های همه جانبه، چرخی و زنجیره‌ای هستند. در ارتباط همه‌جانبه همه اعضا می‌توانند آزادانه با هم در ارتباط باشند. در شبکه چرخی رهبر به عنوان کانون و مرکز این ارتباطات فعالیت می‌کند و در شبکه زنجیره‌ای یک زنجیر فرماندهی رسمی وجود دارد. وجود هر یک از این سه شبکه به هدف گروه بستگی دارد.
افراد به محض ورود به سازمان بنا بر علل مختلف مانند علایق و سلیقه‌های مشترک، همفکری‌ها و همدلی ها، الفت و نزدیکی‌ها و غیره با هم رابطه برقرار می‌کنند و شبکه ارتباطات غیر رسمی را تشکیل می‌دهند. ارتباطات غیر رسمی در سازمان گاهی اوقات آنقدر توسعه می‌یابد که ارتباطات رسمی در آن محو می‌شود. در صورتی که ارتباطات غیررسمی با اهداف سازمان در تعارض باشد در راه رسیدن به این اهداف اختلال ایجاد می‌کند و در جو سازمان تنش پدید می‌آورد.
هر گاه مدیر این گونه روابط را در راستای اهداف سازمانی ببیند آن گاه باید از آنها بهره گیرد و هر گاه آنها را مخالف و بازدارنده ببیند آن گاه باید در توقف این گونه روابط بکوشد تا بتواند تنش‌زدایی کند.
عوامل موثر ارتباطی
• منبع ارتباط
• به رمز درآوردن پیام
• پیام
• کانال
• از رمز خارج کردن پیام
• گیرنده پیام
• بازخورد نمودن نتیجه
پیام عبارت است از شکل عینی شده مفهوم ذهنی فرستنده پیام. پیام ممکن است کلامی یا غیرکلامی باشد. پیام کلامی به صورت نوشتار یا گفتار می‌باشد و پیام غیر کلامی علائم، اشارات و تصاویری هستند که برای ایجاد ارتباط به کار می‌روند مثل تصویر پرستاری که انگشت خود را بر بینی نهاده و شما را دعوت به سکوت می‌کند.

در بیانی دیگر پیام‌ها به صورت سمعی، بصری، کتبی، سمعی – بصری، بصری – کتبی، سمعی – کتبی، تقسیم‌بندی شده‌اند که فرستنده پیام موظف است برای فرستادن پیام خود از یکی از فعالیت‌های سخن گفتن، کاربرد وسیله مکانیکی برای ارسال پیام، عمل، تحریر و نوشتن یا ترکیبی از این فعالیت‌ها متناسب با پیامی که می‌خواهد بفرستد استفاده کند و گیرنده پیام نیز موظف است جهت دریافت گوش دادن، مشاهده، خواندن یا ترکیبی از این فعالیت‌ها متناسب با پیام فرستاده شده استفاده کند.
در تقسیم‌بندی دیگر راه‌های شناخته شده در ایجاد ارتباط، ارتباطات گفتاری، نوشتاری و غیر گفتاری هستند. عیب ارتباطات گفتاری در سازمان این است که پیام از چندین نفر عبور می‌کند. هر قدر تعداد افرادی که پیام از آنها عبور می‌کند بیشتر باشد احتمال تحریف پیام بیشتر است. هر فرد پیامی را که دریافت می‌کند از دید خود تفسیر می‌کند و پس از آن که پیام به نفر آخر رسید محتوای آن کاملاً تحریف شده است. پیام نوشتاری بر پیام گفتاری ارجح است، زیرا هر گاه کسی بخواهد مطلبی را بنویسد دقت بیشتری به عمل می‌آورد و پیام دهنده مجبور است ژرف‌تر بیندیشد. بنابراین پیام‌های نوشتاری پشتوانه منطقی قوی‌تری دارند و رساتر و روشن‌ترمی‌باشند. عیب پیام نوشتاری هم در وقت‌گیر بودن آن است و عیب دیگر آن بازخورد ننمودن نتیجه و اینکه نمی‌توان تضمین کرد که آیا پیام نوشتاری به دست فرد مورد نظر رسیده و اینکه وی چگونه آن را تفسیر کرده است. ولی در ارتباطات گفتاری می‌توان از گیرنده پیام خواست آنچه را دریافت کرده بازگو کند. ارتباطات غیرگفتاری دربرگیرنده حرکت اعضا و اندام است و شامل آهنگ، صدا، اشاره‌های چشم و ابرو و سایر اندام بدن می‌شود. از طرفی باید بدانیم حرکت یک عضو نمی‌تواند یک مقصود یا مفهوم جهانی به خود بگیرد ولی هنگامی که آن را با زبان گفتاری در هم آمیزیم پیام کامل‌تری به گیرنده می‌دهد.
سدها و موانع ارتباطی
در مسیر ارتباطات اثربخش موانعی موجود است که مدیریت با شناخت و آگاهی داشتن از آنها می‌تواند در دنیای واقعی آنها را شناسایی کرده و به شیوه صحیح جهت ایجاد پویایی در ارتباطات عمل کرده و تنش‌زدایی کند.
از صافی گذراندن: در صورتی که اطلاعات هنگام طی مراحل توسط افراد مختلف از صافی گذرانده و دستکاری می‌شوند، احتمال این که در پایان مسیر آن اطلاعات برای گیرنده نهایی تحریف شده باشد زیاد است.
ویژگی‌های شخصی: ما واقعیت را نمی‌بینیم زیرا چیزهایی را که می‌بینیم از دیدگاه خود تفسیر کرده و واقعیت می‌نامیم.
جنسیت: زنان و مردان به دلایل مختلف باید بین خود ارتباط گفتاری برقرار کنند و تحقیقات نشان داده که مردان با زبانی صحبت می‌کنند و مطالبی را می‌شنوند که درباره مقام سازمانی و استقلال در کار باشد و زنان با زبانی صحبت می‌کنند و مطالبی را می‌شنوند که درباره روابط و صمیمت می‌باشد البته این امر نسبی است ولی باید آن را مدنظر داشت.
عواطف: نوع احساس گیرنده پیام هنگام گرفتن پیام بر تفسیری که او از محتوای پیام می‌کند اثر می‌گذارد. احساسات شدید مثل اندوه و یا خوشحالی بیش از حد شبکه ارتباطی مؤثر را خدشه دار می‌کند. در این شرایط فرد نمی‌تواند بخردانه و معقول عمل کند و نوع قضاوت او بر پایه عاطفه و احساسات است. زبان کلام برای افراد مختلف معانی مختلف دارد. سن، میزان تحصیلات و زمینه فرهنگی سه متغیر مشخصی هستند که کلمه ها، معانی و مفاهیمی که ما برای این کلمات قائلیم را تحت تأثیر قرار می‌دهند. در صورتی که می‌دانستیم هر یک از ما چه برداشت‌هایی از کلمات داریم مشکلات ارتباطی به پایین ترین حد خود می‌رسید.

ارتباطات غیرگفتاری: اکثر اوقات ارتباطات گفتاری با ارتباطات غیرگفتاری همراه است. در صورتی که طرفین ارتباط توافق کامل با یکدیگر داشته باشند به گونه‌ای رفتار می‌کنند که رفتار یکدیگر را تقویت می‌کنند ولی هنگامی که ارتباطات غیرگفتاری با پیام‌ها سازگار نیست دریافت کننده پیام دچار سردرگمی می‌شود و نمی‌داند پیام واقعی چیست.
ادراک: هر فرد حوادث را برحسب زمینه فرهنگی، اجتماعی و روانی مختص به خود درک می‌کند. ادراک فرد از یک پدیده ممکن است با ماهیت واقعی آن متفاوت باشد، از طرفی هر پدیده واحد ممکن است به وسیله افراد مختلف به صور گوناگون درک شود . همچنین فهم و درک یک پدیده واحد می‌تواند از راه‌ها و طریقه‌های مختلفی انجام گیرد. ادراک فرد با نیازهای شخصی رابطه نزدیک دارد و به طور کلی امری است فردی و منحصر به فرد که نمایانگر تمام یا قسمتی از موقعیت آن گونه که فرد می‌بیند می‌باشد. ادراک اجتماعی تحت نفوذ عواملی چون تعمیم گروهی، تعمیم فردی، یکسان بینی و انتظار و توقع است و باید مراقب باشیم که این گونه عوامل ادراک ما را تحت تأثیر قرار ندهند.
پارازیت و جملات بی سر و ته در ارتباطات مانع پویایی روابط می‌شود. شایعه یکی دیگر از عواملی است که در سازمان ایجاد تنش می‌کند. شایعه پیامی است که در بین مردم رواج می‌یابد. ولی واقعیت‌ها آن را تأیید نمی‌کنند. شایعه زمانی رواج می‌یابد که مردم مشتاق خبر باشند ولی نتوانند آن را از منبعی موثق دریافت کنند. راه‌های کاهش شایعه در سازمان عبارتند از اطلاع رسانی، برگزاری جلسات حضوری و گفت و شنود، استقرار نظام پیشنهادها در سازمان، توجه ملموس به امنیت خاطر شغلی کارکنان، تلفیق سازمان رسمی و غیر رسمی، خنثی کردن شایعه و آموزش‌های اخلاقی.
زبان نیز ممکن است به مانعی بر سر راه ارتباطات تبدیل شود. مدیر باید ساختار پیام را به گونه‌ای در آورد که روشن و واضح باشد. همچنین کلمات باید با دقت انتخاب شوند و زبان در خور فهم شخص گیرنده باشد. گوش دادن می‌تواند ارتباطات را بهبود داده و تنش‌ها را بکاهد. گوش دادن شنیدن نیست. گوش دادن یعنی به صورت فعال به دنبال معنی و مقصود گشتن در حالی که شنیدن یک اقدام غیر فعال است. هر گاه مدیر به کسی گوش می‌دهد مغز او نیز در حال تجزیه و تحلیل و مصرف انرژی است. در صورتی که در مورد مسئله‌ای آشفته و دچار احساسات شویم نمی‌توانیم پیام‌ها را به شکل صحیح دریافت و ارسال کنیم. بهترین راه این است که چنانچه دچار احساسات شدیم اندکی تأمل نماییم و صبر کنیم تا به وضع عادی برگردیم.
با توجه به مطالب گفته شده در مورد عوامل پدیدآورنده تنش در سازمان، فرآیند ارتباط و اجزاء آن، راه‌های ایجاد ارتباط و انواع آن، انواع ارتباطات در سازمان، روش‌های بهبود و ارتباطات و شناسایی و رفع موانع ارتباطی بهترین راه برای مدیران جهت ایجاد محیط و ارتباطات پویا در سازمان، تنش‌زدایی و افزایش آگاهی می‌باشد.
رضائیان، علی. ۱۳۷۹ رفتار سازمانی: مفاهیم، نظریه‌ها و کاربردها. تهران: علم و ادب.
رابینز، استیفن پی. ۱۳۸۰ رفتار سازمانی. تهران: دفتر پژوهش‌های فرهنگی.
سلطانی، ایرج. ۱۳۸۱ روابط صنعتی در سازمان‌های تولیدی. تهران: ارکان.
کوکلان، هوشنگ. ۱۳۷۸ رفتار سازمانی مجموعه بیست و یکم: ادراک و نقش آن در رفتار سازمانی. تهران: مرکز آموزشی مدیریت دولتی.
http://www.mgtsolution.com/olib/471600521.aspx
اصول روانشناسی عمومی
روانشناسی عمومی، فیزیولوژی روحی، روانشناسی بالینی، روانشناسی صنعتی، روانشناسی رشد، روانشناسی پداگوژی، در دانشنامه علاوه بر شغل عمومی تخصص نیز ذکر می شود.
اصول جامعه شناسی عمومی
اصول جامعه شناسی : شامل مسائل اجتماعی ، اجتماعی شدن فرد ، بوم شناسی ، نژاد ، فرهنگ ، رفتارهای جمعی ، نهادها یا موسسات

http://www.iranpr.org/docs/article-pr/defaultnews.aspid=745
http://www.irib.ir/AMOUZESH/neartp/page_sh.aspkey=6&ov=31
http://www.ichodoc.ir/wp/00007/00007212.htm

فصل ششم: نظارت بر امور مالی آموزشگاه
هدف اصلی حسابداری و مفهوم معادله اصلی آن
سیستم حسابداری ، عبارتست از مجموعه ای از اجزا به هم پیوسته در داخل یک موسسه که آثار مالی رویدادهای آن موسسه را به گزارشها و صورتهای مالی تبدیل میکند .
سیستم حسابداری مانند هر سیستم دیگری از اجزا به هم پیوسته تشکیل شده ، جهت نیل به یک یا چند هدف به فعالیت خود ادامه می دهد ، مبدل است یعنی رویدادهای مالی را به صورتها وگزارشهای مالی قابل استفاده برای گروههای مختلف استفاده کننده از اطلاعات مالی تبدیل می کند و با تهیه تراز آزمایشی ، اطلاعات بازخور جهت کنترل سیستم حسابداری ارائه می نماید .
یک سیستم حسابداری ، به عنوان یک سیستم جز از سیستم کل موسسه بوده و تمام سیستمهای باز تحت تاثیر متقابل عوامل محیطی از قبیل عوامل اقتصادی ، اجتماعی و ; قرار دارد .
درمورد تاثیر عوامل محیطی بر سیستم حسابداری می توان از مطرح شدن حسابداری تورمی بعد از ۱۹۷۰ به این سو و یا از تغییرات در قوانین مالیاتی ، تجاری و بانکی و تاثیر آن در داده ها و پردازش آنها و تهیه صورتها و گزارشهای مالی بر اساس این تغییرات یاد کرد .
هر سیستم حسابداری از سه بخش تشکیل شده است :
ورود داده ها
در یک سیستم حسابداری ، ثبت رویدادهای مالی بر اساس اسناد و مدارک اولیه به عنوان داده های به سیستم ، شامل صورتحساب ( فاکتور ) خرید ، صورتحساب فروش ، رسید دریافت ها و پرداخت های نقدی و ; انجام می شود .
پردازش داده ها
پس از ورود داده ها ( اسناد و مدارک اولیه ) به سیستم حسابداری پردازش آنها به ترتیب زیر صورت می گیرد :
اسناد و مدارک اولیه پس از تجزیه و تحلیل تاثیر آنها بر دارائیها ، بدهیها ، هزینه ها ، درآمدها و حقوق صاحبان سرمایه موسسه ، حسب مورد به صورت بدهکار و بستانکار در دفتر روزنامه عمومی ثبت اولیه می شوند .
البته در برخی از موسسات ، به جای اینکه رویدادهای مالی را مستقیما از روی اسناد و مدارک اولیه در دفاتر ثبت نمایند ، اقدام به تهیه برگه حسابداری یا سند حسابداری ( پیش نویس روزنامه ) می کنند . در موسسات بزرگ ، ثبت اولیه اسناد و مدارک مربوط به گروهی از رویدادهای عمده مالی در دفاتر روزنامه اختصاصی صورت می گیرد .
ثبتهای انجام شده در دفاتر روزنامه عمومی و اختصاصی به حسابهای مربوطه در دفتر کل منتقل می شوند . زمانی که حجم رویدادهای مالی مربوط به یک یا چند حساب دفتر کل زیاد باشد ، برای داشتن اطلاعات جزئی تر و تفضیلی از این قبیل حسابهای دفتر کل ، از دفاتر معین یا کارتهای معین ، استفاده می شود . هر یک از دفاتر یا کارتهای معین ، یک حساب کنترل در دفتر کل داشته و تعداد دفاتر معین و حسابهای کنترل آن در دفتر کل به وسعت و نوع فعالیتهای یک موسسه بستگی دارد .

ستاده ها
نتیجه پردازش داده ها در یک سیستم حسابداری ، صورتها و گزارشهای مالی ( ستاده ها ) است . صحت ثبت رویدادهای مالی در دفتر روزنامه و انتقال آنها به دفتر کل ، در پایان هر ماه با تهیه تراز آزمایشی تایید می گردد . تراز آزمایشی ، به عنوان ستاده سیستم حسابداری و مبنای کنترل پردازش انجام شده ، مورد استفاده برای تهیه صورتهای مالی واقع شده و برخی از اطلاعات آن به عنوان بازخور برای اصلاح سیستم حسابداری به صورت داده های جدید وارد سیستم حسابداری می گردند . ستاده نهایی سیستم حسابداری صورتها و گزارشهای مالی و اطلاعات ارائه شده در آنها است .

معادله حسابداری
رابطه بین داراییها، بدهیا و حقوق صاحبان سرمایه در معادله زیر نشان داده شده است:
داراییها= بدهیها+ حقوق صاحبان سرمایه
این رابطه در اصطلاح، معادله حسابداری خوانده می شود. برای درک بهتر این رابطه مفاهیم و اصطلاحات در زیر شرح داده شده است.
بدهیها
مبالغی که یک موسسه به افراد و موسسات دیگر بدهکار می باشد ویا کلیه مبالغی که بازپرداخت آنها در تاریخهای معین در آینده بر عهده موسسه است را بدهی می گوییم . به عبارت دیگر می توان گفت ادعا یا حق مالی طلبکاران نسبت به داراییهای یک موسسه است و این حق نسبت به داراییهای معینی نمی باشد بلکه نسبت به کل داراییهاست .
بدهی ها را می توان به دو گروه تقسیم کرد :
بدهیهای جاری :
این بدهیها اقلامی هستند ، که انتظار می رود از محل داراییهای جاری ، در طی یک سال و یا یک دوره عملیاتی از تاریخ تنظیم ترازنامه ( هرکدام که طولانی تر است ) تادیه گردند و یا به بدهیهای جاری دیگری تبدیل شوند . از جمله این بدهیها می توان به حسابهای پرداختنی ، اسناد پرداختنی ، هزینه های پرداختنی ( حقوق پرداختنی ، اجاره پرداختنی و ; ) ، پیش دریافتهای درآمد ، اقساط پرداختنی مربوط به بدهیهای بلند مدت که در دوره آتی باید پرداخت گردند را نام برد .
بدهیهای بلند مدت :
این بدهیها ، همانطور که از نامشان پیداست ، دارای موعد پرداختی بیش از یک دوره مالی می باشند . وامهای دریافتی درازمدت و اوراق قرضه ای که یک موسسه برای رفع نیازهای مالی منتشر می نماید و تحت عنوان اوراق قرضه پرداختنی در حسابها منعکس می گردند ، از این نوع بدهیها می باشند .
داراییها
اموال وحقوق مالی متعلق به هر موسسه را که قابل تقویم به پول و دارای منافع آتی است ، را دارایی می گویند . در این تعریف منظور از اموال انواع دارایی مشهود و قابل لمس و رویت مانند :موجودی نقدی ، ملزومات ، اثاثه ، ساختمان و; و منظور از حقوق مالی اقسام دیگر دارایی مانند : مطالبات از اشخاص حقیقی و حقوقی ( حسابهای دریافتنی ، اسناد دریافتنی ) ، حق اختراع ، سرقفلی و نظایر آن می باشد.
داراییها خود به پنج گروه اصلی تقسیم می شوند که عبارتند از :
داراییهای جاری
این داراییها اقلامی هستند که انتظار می رود در طی یک سال یا یک دوره عملیاتی از تاریخ تنظیم ترازنامه ( هر کدام که طولانی تر است ) به وجه نقد تبدیل ، یا مصرف و یا فروخته شوند . معمولا داراییهای جاری بر حسب سرعت تبدیل شدن به وجه نقد و یا مصرف در ترازنامه منعکس می گردند .
سرمایه گذاریهای بلند مدت : این سرمایه گذاریها ، مانند خرید اوراق قرضه و یا سهام موسسات دیگر ، از نوع داراییهایی می باشند که مدیران موسسه انتظار ندارند در طی یک دوره مالی به وجه نقد تبدیل گردند .
داراییهای ثابت
این داراییها ، اقلامی مشهود با عمری طولانی می باشند که در جریان عملیات موسسه مورد استفاده قرار می گیرند . داراییهای این گروه به مرور زمان و پس از استفاده مکرر فرسوده می گردد به همین دلیل برای هر یک از داراییهای ثابت استهلاک منظور می شود.
داراییهای نامشهود
این گروه از داراییها نشاندهنده حقوق قانونی و یا ارتباط خاصی است که وجود فیزیکی نداشته ، منافعی را برای صاحب آن در آینده به دنبال دارد . از جمله دارای

یهای نامشهود می توان به حق اختراع ، حق امتیاز تولید ، فرانشیز و سرقفلی اشاره کرد.
سایر داراییها
هر گاه موسسه ای دارایی داشته باشد که نتواند آن را در یکی از گروههای فوق طبقه بندی نماید از عنوان سایر داراییها استفاده می کند .
فعالیتهای مالی
منظور از فعالیتهای مالی آنگونه فعالیتهائیست که به طریقی موجب تغییراتی در دارایی ، بدهی و یا سرمایه یک شخص یا موسسه گردد . فعالیتهای مالی هر موسسه که در واقع مبادلات تجاری می باشند ، اساس و مبنای عملیات حسابداری آن موسسه محسوب می شود .
فعالیتهای مالی انجام شده ، توسط یک موسسه اقتصادی در طی یک دوره مالی ، در دفاتر خاصی ( دفتر معین ، دفتر روزنامه ، دفتر کل ) به ثبت می رسند . در پایان هر دوره مالی با استفاده از مانده حسابها صورتهای مالی تهیه می گردند که منعکس کننده داراییها ، بدهیها ، درآمدهای کسب شده و هزینه های پرداخت شده موسسه مورد نظر باشند .
فعالیتهای مالی انجام شده توسط یک موسسه یا واحد اقتصادی به دو دسته تقسیم می شوند :
فعالیتهای مالی بیرونی : فعالیتهای مالی بیرونی همان فعالیتهایی هستند که بین موسسه مورد نظر و سایر موسسات انجام پذیرند مانند قراردادی که برای بیمه ساختمان با یک شرکت بیمه منعقد می گردد .
فعالیتهای مالی درونی : فعالیتهای مالی درونی آن دسته از فعالیتهای مالی هستند که به منظور تعدیل مانده بعضی از حسابها و به دست آوردن مانده واقعی آنها در دفاتر موسسه انجام می پذیرند مانند تعدیل مانده حساب پیش پرداخت بیمه ساختمان در پایان دوره مالی .
ثبت معاملات در حساب¬ها (شناخت دفاتر مالی و قانونی و دفاتر کمکی حسابداری)
صورتحساب سرمایه:
صورتحسابی است که تغییرات سرمایه یک مؤسسه را طی یک دوره مالی نشان می دهد.
چرخه حسابداری:
عملیات حسابداری شامل، یک سری مراحل پیاپی است که در هر دوره مالی تکرار می شوند و به مجموعه آنها «چرخه حسابداری» گفته می شود. که شامل مراحل زیر است:
۱- جمع آوری اطلاعات مربوط به رویدادهای مالی
۲- تجزیه و تحلیل رویدادهای مالی و تنظیم سند حسابداری
۳- ثبت رویدادهای مالی در دفتر روزنامه
۴- انتقال اطلاعات از دفتر روزنامه به دفتر کل
۵- تهیه تراز آزمایشی
۶- اطلاع حساب های دفتر کل (از طریق صدور سند حسابداری و ثبت دفاتر روزنامه و کل)
۷- تهیه تراز آزمایشی اصلاح شده
۸- بستن حساب های موقت (از طریق صدور سند حسابداری و ثبت دفاتر روزنامه و کل)
۹- تهیه صورت های مالی
۱۰- تهیه تراز آزمایشی اختتامی
– ضرورت اصلاح حسابها:
هدف کلی از تهیه اطلاعات مالی کمک به استفاده کنندگان مختلف برای قضاوت و تصمیم گیری اقتصادی است. این هدف زمانی به دست می آید که اطلاعات مالی تهیه شده به هنگام، واقعی و درست باشد.
برایش شناخت چگونگی اصلاح حساب ها لازم است با چند مفهوم اساسی در حسابداری آشنا شویم:
۱- روش نقدی: در این روش درآمدها و هزینه ها در زمان دریافت و پرداخت وجه نقد شناسایی و ثبت می شوند. اگر روش نقدی مورد استفاده قرار گیرد، سود خالص یک دوره مالی برابر است با وجوه نقد دریافتی بابت درآمدها منهای وجوه نقد پرداختی بابت هزینه ها.
۲- روش تعهدی: درآمدها به هنگام تحقق و هزینه ها در زمان وقوع، شناسائی و در دفاتر ثبت می شوند؛ هر چند وجه نقدی بابت درآمدها و هزینه ها دریافت و پرداخت نشده باشد.

ثبت های اصلاحی
اگر برخی درآمدها یا هزینه های دوره در حساب ها ثبت نشده باشد ابتدا آنها را شناسایی و سپس از طریق ثبت های مناسب در دفتر روزنامه و انتقال به دفتر کل حساب ها اصلاح می شوند که به آنها ثبت های اصلاحی گفته می شود. انواع ثبت های اصلاحی به شرح زیر است:
۱- اصلاح پیش پرداخت هزینه:
عبارت است از مبالغی که بابت دریافت خدمات در آینده پرداخت می شود. مانند پیش پرداخت اجاره.
۲- اصلاح حساب ملزومات:
تمام اجناس مصرفی که برای استفاده در جریان عملیات یک مؤسسه خریداری می شود در حساب ملزومات ثبت می گردد. مانند تمبر و پاکت پستی.
۳- اصلاح حساب پیش دریافت درآمد:

مؤسسات قبل از ارائه خدمات به مشتریان، وجوهی را از این بابت دریافت می کنند. این وجوه را نمی توان جزو درآمدهای مؤسسه قلمداد نمود زیرا هنوز خدمتی به مشتری ارائه نشده است. چنین مبالغی در پیش دریافت درآمد ثبت می شود.
۴- ثبت هزینه ها و درآمدهای ثبت نشده:
ممکن است در پایان دوره مالی برخی از هزینه ها و درآمدها در حساب ها ثبت نشده باشد. برای ثبت هزینه های ثبت نشده، ابتدا مبلغ آن برآورده شده، سپس در حساب هزینه مربوط، بدهکار و در مقابل در حساب بدهی، بستانکار می گردد.
اصول عمومی حسابداری
اصول حسابداری به شش دسته کلی تقسیم می شوند :
• اصل قیمت تمام شده: یعنی کلیه اقلام با ارزش تملک در دفاتر ثبت و در صورتهای مالی منعکس گردند.
• اصل وضع هزینه های همان دوره از درآمد همان دوره : یعنی در هر دوره مالی هزینه هایی که در تحقق در آمد همان دوره صرف گردیده است باید از همان درامد وضع گردد.
• اصل افشای حقایق : یعنی اینکه کلیه حقایق با اهمیت و مربوط به وضع مالی و نیز نتایج فعالیتهای مالی باید افشائ گردیده در اختیار استفاده کنندگان از صورتهای مالی قرار بگیرد.
• اصل قابل اعتماد بودن
• اصل قابلیت مقایسه
• اصل ثبات رویه
مراحل حسابداری
فرایند حسابداری دارای چهار مرحله به شرح زیر می باشد:
• ثبت فعالیتهای مالی
• طبقه بندی اقلام ثبت شده
• خلاصه کردن اقلام در قالب اعداد قابل سنجش به پول
• تفسیر نتایج حاصله از بررسی اقلام خلاصه شده
انواع گزارش های حسابداری (تراز آزمایشی، ترازنامه، صورت سود و زیان و صورت حساب)
به طور کلی هر واحد اقتصادی به منظور برنامه ریزی و تعیین خط مشی آینده ، اطلاعات و گزارشهای حسابداری را مورد بررسی قرار می دهد و از آنجا که اطلاعات حسابداری به خودی خود قابل استفاده نیستند باید ثبت و طبقه بندی شده و در قالب صورتهای مالی خلاصه گردند .
برای ثبت این اطلاعات ، حسابداران هر یک از فعالیتهای مالی را مورد تجزیه و تحلیل قرارداده و پس از طبقه بندی اقلام ثبت شده اثر آن را بر معادله حسابداری تعیین می نمایند ، سپس اقلام ثبت شده را در قالب اعداد قابل سنجش به پول خلاصه نموده سپس در این مرحله از ترکیب و تنظیم حسابهای دفتر کل گزارشهایی را تهیه می کنند که حداکثر اطلاعات مورد نیاز کسانی که به این نتایج برای ادامه فعالیت خود نیاز دارند ، را به طور ساده و خلاصه به دست می دهد . این گزارشها را در اصطلاح حسابداری صورتهای مالی می گوییم که از مهمترین آنها می توان به ترازنامه ، صورت سود و زیان ، صورت حقوق صاحبان سرمایه اشاره کرد .
ترازنامه
ترازنامه یا بیلان عبارتست از صورتی که وضع مالی یک موسسه را در یک تاریخ معین ( غالبا آخرین روز ماه یا سال ) نشان می دهد و به همین دلیل به آن صورت وضعیت مالی نیز گفته می شود . ترازنامه در واقع همان معادله حسابداری است که در آن ارقام مربوط به هریک از دو طرف معادله تفکیک و با طبقه بندی جزییات نمایش داده شده است . به عبارتی ترازنامه صورتی از مایملک و بدهیهای یک موسسه می باشد .

عنوان ترازنامه شامل سه سطر است که سطر اول نام موسسه ای می باشد که ترازنامه جهت نشان دادن وضعیت مالی آن تهیه می گردد در سطر دوم نام صورت مالی تهیه شده که همان ترازنامه است ذکر می شود . در سطر سوم تاریخ تنظیم ترازنامه که معمولا یک روز معین است نوشته می شود و این بدان معنی است که ترازنامه نشاندهنده وضع مالی موسسه در یک روز معین است و نه در یک دوره مالی . ضمنا ترازنامه وضعیت مالی یک موسسه را نشان می دهد و نه وضعیت مالی شخصی صاحب یا صاحبان موسسه را چرا که ممکن است ایشان منابع ایجاد درآمد دیگری نیز داشته باشند .
ترازنامه خود به دو صورت گزارشی ( عمودی ) و حسابی (افقی ) تهیه می شود .