مقاله رشد شناختی) مراحل مختلف رشد از نوزادی تا نوجوانی(

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

  مقاله رشد شناختی) مراحل مختلف رشد از نوزادی تا نوجوانی( دارای ۲۷ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله رشد شناختی) مراحل مختلف رشد از نوزادی تا نوجوانی(  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله رشد شناختی) مراحل مختلف رشد از نوزادی تا نوجوانی(،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن مقاله رشد شناختی) مراحل مختلف رشد از نوزادی تا نوجوانی( :

مقدمه
این موضوع تحقیق را برای آشنایی با رشد شناختی یعنی مراحل مختلف رشد از نوزادی تا نوجوانی زیرا که این موضوع از پیشینه پژوهشی کافی برخوردارند و همچنین برای آشنایی را رشد عقلانی در همین مراحل ( نوزادب تا نوجوانی ) انتخاب کرده و با مطالعه منابع توانستم مطالبی را که در متن اصلی تحقیق آمده را به صورت یک تحقیق در بیاورم که امیدوارم با مطالعه این تحقیق تا حدی درباره این موضوع اطلاعاتی را نصیبتان کرده باشیم .

چکیده تحقیق
در این تحقیق ابتدا تعریف شناخت و مشکلات موجود در تعریف و نیازهای مفهومی از شناخت را بیان کرده و سپس مراحل مختلف رشد از قبیل نوزادی که رشد هوش حسی حرکتی و عکس العمل های نوزاد از یک ماهگی تا ۵ ماهگی را با توجه به رشد هوش سازمان یافته نوزاد و ساختارهای دانش و تشکیل نمادهای ذهنی کودک مورد بررسی قرار داده ایم .
سپس در مرحله نوجوانی و مشکلاتی که در نشاندادن تغییرات تحولی در سیستم شناختی آدمی در طول سالهای نوجوانی و روندهای تحولی در طول کودکی میانی و نوجوانی و ویژگی های عمومی تفکر و نوجوان را بررسی کرده ایم .

فصل اول
شناخت

شناخت
مفاهیم واقعاً جالب جهان ما این عادت غریب را دارند که اغلب از مهارتلاش های مصممانه ما برای آنکه آنها را به صورتدقیق تعریف کرده یا محدود سازیم می گریزند . معنای آنها همچون چند پهلو – مبهم – نا دقیق و فراتر از همه بی ثبات و باز باقی می ماند . به این صورت که بحث و عدم توافق تغییرات عمده در صورت بندی و تعریف مجدد و معرفی نمونه ها و مثال های مفهومی جدید در مورد آنها همچنین ادامه پیدا می کند . شاید بی مورد نباشد که مفاهیم با ارزش ما از چنین پیچیدگی ها و بی ثباتی هایی برخوردارند ( حتی می توان این امر را به عنوان امری مثبت تعبیر کرد ) به نظر می رسد که مفاهیم در تمامی موارد دارای این ویژگی ها هستند و لذا خردمندانه نیست که زمان و انرژی خود را صرف آن کنیم که آنهارا در یک تعریف رسمی تثبیت کنیم .

مشکلات موجود در تعریف و تحدید مفهوم شناخت
تصور سنتی در باب شناخت آن را بر فرایندها و تولیدات « هوشی » دقیق ذهن آدمی محدود می کند این تصور ماهیتهای روان شناختی سطح بالایی همچون آتش خودآگاهی ، هوش ، تفکر ، تصور ، خلق ، مفهومی کردن ، طبقه بندی ، ربط دهی ، نماد پردازی و شاید تخیل و رویا را شامل می شود با اینکه برخی از این فعالیتها مطمئناً جز ویژگی های روان شناختی دیگر حیوانات نیز محسوب می شوند اما به طور مشخص رنگ و نشان ذهن آدمی را برخود دارند .
گروهی دیگر از شناخت به گونه ایباشد که ویژگی های اجتماعی و روان شناختی بیشتری را در آن مستتر بدانند . این موارد تمامی گونه های شناخت اجتماعی ( یعنی شناخت معطوف به جهان آدمی در برابر شناخت معطوف به جهان اشیاء ) و استفاده اجتماعی – ارتباطی از زبان در مقابل استفاده خصوصی – شناختی از آن را شامل می شود هنگامی که در بسط و ساختار بندی مجدد این حیطه به گونه ای از فرایندهای کلاسیک عالی تر ذهنی فراتر می رویم مشکل می توان نقطه توقف را مشخص ساخت .

نیاز به مفهومی بسیط و پیچیده از شناخت
حال که هر گاه از تصور شناخت به صورت فرایند های ذهنی عالی تر فراتر رویم ، نقطه مشخصی برای توقف وجود ندارد ، پس اصلاً چرا چنین کنیم ؟ پاسخ این است که نمی توانیم در مورد ماهیت و رشد شناخت به صورت منسجم و واقع گرایانه صحبت کنیم مگر آنکه تصور خود را از آن بسط دهیم و پیچیده کنیم .
برای این کار یک دلیل قرص و محکم و یک دلیل نه چندان محکم وجود دارد. دلیل نه چندان محکم آن است که فرایندهایی چون ادراک ، یادآوری ، ارزشیابی دیگران ، تبادل اطلاعات با آنان و نظای آنها از جمله کنش های عادی مغز و ذهن هستند ، و در صورتی که این مقررات به صورت منطقی تعریف شوند به همان اندازه ای که استدلال قیاسی منطقی است شناختی اند ، کودکان قبل از آنکه بتوانند از نمادها در تفکر خود استفاده کنند الگوهایی از رفتار حرکتی و ادراکی از خود نشان می دهند که ظاهری هوشمندانه دارند ، و این خو از کاربردهای استدلال قیاسی است . اینکه کودکان را تنها زمانی برخوردار از شناخت بدانیم که بتوانند به اعمال ذهنی پیچیده مبادرت کنند امری سلیقه ای است دلیل محکم آن است کهرویدادها و فرایندهای روان شناختی که پایه گذار مواردی هستند که آنها را تفکر ، ادراک ، یادآوری ، و مانند آن می خوانیم در زمینه کار گزاری شناختی آدمی به صورتی در هم تنیده عمل می کنند . باور عمومی بر این است که هر فرایند نقش حیاتی در عملیات و رشد فرایندهای دیگر بازی می کند بر آنها اثر می گذارد و تحت تاثیر آنها قرار می گیرد . ایده تعاملات دو جانبه در بین فرایندهای شناختی ایده ای بسیار مهم است .

فصل دوم
نوزادى

رشد شناختی هوش حسی – حرکتی نوزاد
اگر اصلاً بتوان گفت که نوزاد ۵ ماهه صاحب « اندیشه » و دانش است این گفته به آن معنی نیست که اندیشه و دانش او به همان صورت معمول عمل می کند پس نحوه عمل آن چگونه است ؟ کدام اعمال یا تواناییهای نوزاد به ما امکان می دهند که در مورد ماهیت و تحول شناخت در نوزادی صحبت کنیم ؟ آنچه نوزاد باافزایش سن خود به شیوه ای روشن وبا صراحتی فزاینده نشان می دهد همانا توانمندی او برای کنش های حسی و حرکتی سازمان یافته و حاکی از هوش است یعنی او نوعی کارگزاری عملی از هوش به صورت ادراک و عمل و وابسته به کنش از خود ظاهر می کند چنین هوشی از استفاده آگاهانه در محدوده باز شناسی یا پیش بینی اشیاء و رویدادهای آشنا و بازرخداد قرار دارد و اندیشمندان او به صورت رفتارهایی است که به شیوه هایی قابل پیش بینی سازگار کننده و سازمان یافته با دهان ، دست ، چشم و دیگر ابزارهای حسی – حرکتی انجام می دهد . شناخت او نوعی شناخت نا هشیارانه ، نا خودآگاه ، غیر نمادین و نمادین ناشدنی است . نوعی هوش غیر تاملی است که سگ ها برای پیدا کردن راه خود در جهان بر آن تکیه می کنند . این شناخت هم چنین نوعی از هوش است که خود شما به هنگام انجام کنش های متعددی که اساساً غیر نماین و بی اندیشه هستند . ( به لحاظ آنکه بیش آموخته و خودکار شده اند ) نشان می دهید برای مثال مسواک زدن ، روشن کردن اتومبیل ، کوتاه کردن چمن ، و پرهیز از برخورد با موانع در حین این کار و مانند آنها . بار دیگر تکرار می کنیم که این هوش هوشی است فطری و خود را در الگوهای سازمان یافته کنش حسی و حرکتی بروز می دهد .

عکس العمل های دورانی ابتدایی ( ۱ تا ۵ ماهگی )
نظریه پیاژه متضمن عکس العمل های دوران ابتدایی است . رفتار کودک بر حسب تصادف به نتجیه ای مطلوب یا خوشایند می انجامد . کوک بی درنگ می کوشد تا به تجدید و کشف مجدد آن رفتار بپردازد . و بعد از یک فرایند آزمودن و خطا موفق به انجام دادن چنین کاری می شود . از این لحظه به بعد رتار و نتیجه آن ( هر دو ) ممکن است تکرار شوند . این تسلسل ( زنجیره متوالی ) را می توان به نوعی « عادت » تعبیر کرد .
مشاهدات پیاژه به خوبی نقش دوگانه مشاهده گر و آزماینده بودن پیاژه را نشان می دهد . به راستی مشاهده گری بردبار است که سیزده بار رفتار کودک را در بردن غیر عادی و موفیت آمیز دست به دهان یادداشت ثبت می کند و سپس در مقام آزمایش کننده در مسیر پیشامدهای طبیعی با قرار دادن دست کودک نزدیک کمرش برای اینکه دریابد که آیا کودک بازهم در شرایط تغییر یافته می تواند دست خود را به طرف دهان هدایت کند عمل می کند .

هوش سازش یافته ، تقلید و بازی
حال می توان گفت که فعالیت شناختی نوزاد شامل درون سازی داده های بیرونی به واحدهای ساختاری شناختی درونی ( بنام طرحوراه های حسی – حرکتی ) و به طور همزمان برون سازی این طرحواره ها به ساختارداده های بیرونی است .
برای نمونه نوزاد یک جغجغه را در طرحواره چنگ زدن درون سازی می کند ،به عبارت دیگر آن را به عنوان چیزی که قابل چنگ زدن است « تعبیر و تفسیر» می کن در ضمن انجام این عمل او به طور همزمان طرحواره چنگ زدن را با خاصه های فیزیکی آن شیء منطبق می سازد . یعنی کنش های دست خود را به اندازه و شکل خاص جغجغه سازگار می سازد . و بدین وسیله آنرا به گونه ای متفاوت از یک حبه قند چنگ می زند . در غالب این قبیل تعاملات بین طرحواره های حسی – حرکتی و داده های بیرونی ، درون سازی و برون سازی هر دو به یکسان مشارکت دارند و هیچ یک بر دیگری ارجحیت ندارند . پیاژه از اصطلاح « هوش سازش یافته » در چنین معنایی استفاده می کند – یعنی موقعیتی نخستین که در آن درون سازی و برون سازی در توازن کامل قرار دارند .

فصل سوم
کودکى

کودکى
کودک ۶ ساله نسبت به نوزاد ۱۸ ماه متفکری رشد یافته و داناتر است عملکرد شناختی او در مقایسه با کودکی که به دوره اولیه کودکی پا می نهد آشکارا ویژگی های مثبت ( یعنی بیانگر پیشرفت تحولی ) را نشان می دهد . از سوی دیگر کودک ۶ ساله و آشکارتر از او ، کودک ۴ و ۵ ساله در مقایسه با کودک ۱۰ تا ۱۴ ساله نارسایی های شناختی خاص خود را نشان می دهد . این نارسایی های آشکار در نظریه پیاژه و دیگر نظریه پردازان رشد شناختی نقش مهمی بازی می کنند . متاسفانه این امر باعث شده است که آنهاذهن کودک پیش دبستانی را اغلب در قالب عبارتهایی منفی توصیف کنند .

برای مثال در نظریه پیاژه نوزاد ۱ ساله در دوره حسی – حرکتی کودک ۱۰ ساله در عملیات عینی و کودک ۱۵ ساله در دوره عملیات صوری قرار دارد . که جملگی بر چسب های خوب و مثبتی می نمایند . از سوی دیگر کودک ۳ ساله بر چسب « پیش عملیاتی » می خورد ( حتی گاهی « پیش مفهومی » ) و کلیه توصیف های ما از تفکر او چیزی بیش از روایتی ملالت بار از پاسخ های نا درست به آزمونهای عملیات عینی نیست .

لازم بود به توصیف مثبت تری که بر پیشرفتهای رشدی این دوره تاکید وزرد اقدام کنیم .تا زمان حاضر انجام این کار مشکل بوده است ، چرا که در مورد بسیاری از شایستگی های شناختی اوان کودکی فاقد شواهد پژوهشی کافی بوده ایم این تصویر اینک فرق کرده است . و این تغییر مدیون کار راشل گلمن و بسیاری محققان دیگر است درست همانطور که در گذشته توانمندی های شناختی نوزاد را کمتراز آنچه هست برآورد می کردیم اینک نیز توانمندی های کودک خردسال رلا کم تخمین می زنیم . دلایل این برآورد نازل همانند مورد نوزادان ، تا حدی به روش شناسی مطالعه بر می گردد . به موازاتی که محققان ذهن کودک خردسال رابا تکالیف تشخیص حساس تر و جدیدتر آزمودند قابلیت های جالب و موثر تری را در او مشاهده کردند . کهاغلب ظریف ولی در هر حال ، اصیل هستند . به علاوه بسیاری ازآن توانایی ها از جمله قابلیتهای مربوط به عملیات عینی پیاژه بوده اند .

نتایج این مطالعات حداقل به دو دلیل حائز اهمیت هستند . نخست همان طور که گلمن و گالیسر ( ۱۹۸۷ ، ص ص ۹-۳ ) اظهار داشتند ارائه نظریه در مورد رشد به گونه ای که از مرحله مشخصی از قابلیتهای اولیه به مرحله بعدی و پیشرفته تر جریان پیدا می کند به مراتب از آن گونه نظریه پردازی در مورد رشد که از نبود مجموع ای از قابلیتهابه ظهور مجموعه ای پیشرفته تر منجر شود آسان تر است .دلیل اصلی آن است که در مورد نخست تعداد جریانهای تحولی قابل تصور در جت مجموعه پیش رفته تر بسیار کمتر است بنابراین یافتن آنکه کودکان پیش دبستانی چه قابلیتهایی دارند ، در عوض آنچه ندارند می تواند کار نظری رشد گرایان را بسیار سبک می کند .

هم چنین این مطالعات از آن رو اهمیت دارند که ما را ناگریز می کنند تا در باورهای قبلی خود در مورد رشد شناختی کودک تجدید نظر کنیم . اگر کودکان پیش دبستانی از اشکال اولیه توانایی هایی برخوردار باشند که پیش از این آنها را تنها خاص کودکان بزرگتر می دانستیم و از آنچه پیش از این می دانید شایسته تر باشند آنگاه سوال مهمی که پیش می آید این است که : آیا درست است که ذهن کودک خردسال را به عنوان ذهنی پیش عملیاتی ( چه رسد به پیش مفهومی ) تعریف کنیم ؟ همین طور آیا اگر ذهن کودک بزرگتر را به عنوان عملیات ذهنی نامگذاری کنیم ؟ همین طور آیا اگر ذهن کودک خردسال تر اصلاً آن گونه نیست ؟ سر انجام آنکه نکته مهمی که این دو سوال در بر دارند این است که آیا ذهن در دور

ه کودکی میانی ، و حتی ذهن نوجوان و بزرگسال از ذهن در اوان کودکی تفاوت کیفی و اساسی دارد ؟ به نظر می رسد که تمرکز اخیر بر کودک پیش دبستانی ( گلمن ۱۹۷۸ ص ۲۱۸ ) عدم حتمیت ها و پیچیدگی ها یی را در مورد رشد شناختی کودکی ایجاد کرده است که در روزگار تسلط روان شناسی پیاژه به آنها پرداخته نمی شد ( لذت پیشرفت علمی هم در هم نجاست ) یکی از مهم ترین دستاوردهای مثبت در مورد توانایی های دوره اوان کودکی را در اینجا مطرح می کنیم .

ساختارهای دانش
مندلر ( ۱۹۸۳ ) و دیگران بیندو معنای اصطلاح بازنمایی تمیز قائل شده اند . این اصطلاح در یک معنا بر آنچه شخص می دانند و بر نحوه ساختار بندی یا سازماندهی دانش در حافظه او اشاره دارد و در معنای دوم که رایج تر و آشنا تر است استفاده از نمادها دلالت دارد . ( کنش نشانه شناختی ) برای نمونه کودک خردسالی را در نظر بگیرید که در مورد آنچه هر روز در کودکستان رخ می دهد ، اطلاعاتی در حافظه دارد . ساختار دانش او بر حسب آنچه معمولاً ابتدا رخ می ده و آنچه به ترتیب پس از آن پیش می آید و الی آخر سازمان یافته است این

ساختار دانش نمونه ای از بازنمایی در معنای اول است . در مقابل اگر کوک در مورد یکی از این وقایع صحبت کند یا تصویری از آن بکشد او به کار بازنمایی در معنای دوم یعنی استفاده از نماد پرداخته است . بازنمایی در معنای اول امری لازم است اما یقیناً برای بازنمایی در معنایب دوم کافی نیست . مثال برجسته این عدم توازن ، نوزاد واقع در دوره حسی – حرکتی است ، که آشکارا دارای دانش سازمان یافته است بدون آنکه بتواند آن را در شکل نماد بیان کند بازنمایی در معنای اول موضوعی است که در این بخش مورد بحث قرار می گیرد و معنای دوم آن موضوع بخش بعدی خواهد بود .

تشکیل نمادهای ذهنی
کودک نمادهای ذهنی را چگونه شکل می دهد ؟ به نظر می رسد که دست کم دو پاسخ ممکن برای چنین پرسشی دشواری وجود دارد توجیه اول آنکه توانایی نمادسازی کنش کاملاً جدیدی است که ناگهان در دو سالگی بروز می کند . احتمال دیگر این است که نماد سازی ، مقدماتی در مرحله حسی – حرکتی داشته باشد . پیاژه با تاکید بر تداوم رشد ذهنی احتمال دوم را می پذیرد .پیاژه معتقد است که کنش علامتی از تقلید ریشه می گیرد به مشاهده زیر از مرحله حسی – حرکتی توجه کنید :

ژاکلین در یک سال و سه ماه و هشت روزگی داشت با عروسکی به شکل دلقک که پاهای بلندب داشت بازی می کرد پاهای دلقک به یقهخ لباسش گیر کرد . او برای بیرون آوردن آنها دچار مشکل شده بود . اما به محض اینکه موفق شد سعی کرد پاهای دلقک را به وضع اول بر گرداند . وقتی که نتوانست این کار را انجام دهد دستهایش را پیش روی خو گرفت و انگشت سبابه اش را به صورت زاویه قائم نگه داشت تا شکل پاهای دلقک را بازسازی کند . خط سیر حرکت دلقک را مشخص کند و بالاخره به یقه لباسش گیر بیندازد . چند لحظه به انگشت بی حرکت خود خیره شد بعد بی آنکه ببیند چه می کند ، لباسش را کشید سپس بااحساس رضایت انگشت خود را از لباسش بیرون آورد و به سراغ کار دیگری رفت . ( بازی ، رویاها و تقلید کودک ، صفحه ۶۵ )

اینجا با مروری رو به رو هستیم که تقلید برای درک پدیده ای غیر عادی به کار رفته است . ژاکلین درگیر و دار بازی با اسباب بازی آشنا ، به کفشی غیر منتظره ، و در آغاز غیر قابل توجیه ، دست می یابد ، پای دلقک به لباس او گیر می کند . پدیده ای که قبلاً برای او پیش نیامده بود ژاکلین سیعی می کند تا فوری به علت این اتفاق غیر منتظره پی ببرد . بااستفاده از تقلید این کار را انجام می دهد انگشت خود را به شکل پاهای دلقک در می آورد و آن را به یقه لباسش گیر می اندازد سپس آن را می کشد تا ببیند چه می شود . پی می برد که انگشت گیر افتاده مانع حرکت آزاد بازویش شده است و از اینراه در می یابد که به شیوه مشابهی پای دلقک نیز مانع حرکت دادن آن شده است . اعمال او در واقع نماد سازی از حرکت دلقک است . در اینجا با یک مورد منفرد سر و کار نداریم . پیاژه دریافت است که کودکان اغلب به تقلید چیزها می پردازند . برای مثال وقتی که لوسین می بیند که دوچرخه پدرش خم و راست می شود با تاب دادن بدنش به جلو و عقب متناسب با سرعت دوچرخه همان حرکت را از خود نشان می دهد .