مقاله در مورد بررسی آزمون شخصیتی کرنل

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 مقاله در مورد بررسی آزمون شخصیتی کرنل دارای ۱۲۱ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله در مورد بررسی آزمون شخصیتی کرنل  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله در مورد بررسی آزمون شخصیتی کرنل،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

---

بخشی از متن مقاله در مورد بررسی آزمون شخصیتی کرنل :

بررسی آزمون شخصیتی کرنل

چکیده
عنوان این تحقیق « بررسی آزمون شخصیتی کرنل » سوال ۸۷ در میان دانشجویان دختر و پسر دانشگاه آزاد اسلامی واحد ابهر می باشد . آزمون بر روی ۵۰۷ نفر از دانشجویان این دانشگاه به عنوان نمونه صورت گرفت . که از این بین ۱۸۹ دختر و ۳۱۸ پسر برای بررسی مقیاس های بالینی انتخاب گردیده اند . در اجرای آزمون ابتدا از آزمودنیها خواسته شده با فاصله ای از هم بنشینند . آزمونگر توضیحاتی درباره ی آزمون و نحوه تکمیل پرسشنامه ارائه داد . بعد از جمع آوری اوراق

توضیحی درباره ی علت تحقیق ارائه شد و آزمون بعد از تحلیل سوال و تعیین همبستگی هر سوال با نمره ملاک و کل آزمون درباره ی سوال ۸۷ مشخص شد که سوال در کل آزمون دارای قدرت تشخیص بالایی نیست و بر اعتبار کل آزمون کمک چندانی نمی کند ولی به مقیاس فرعی انحراف اجتماعی – روانی مشکل زا کمک می کند . پس بهتر است در مجموعه سوال ها به شکل تجدیدنظر باقی بماند و یا به کلی از مجموعه سوالات حذف شود .

مقدمه
هدف اصلی ما در این تحقیق تست سازی است . در صورتیکه یک آزمون از لحاظ اجرایی قدرت بالایی داشته باشد دارای چند خصیصه است . این تستها در فرهنگ و جوامعی جدا از فرهنگ و جامعه ما تهیه شده است . بنابراین برای میزان کارایی و کاربرد آن در جامعه کنونی و عصر حاضر باید آنها را هنجار یابی کرد . مساله ای که باید در مورد سوال و کل آزمون در نظر داشت چگونگی وضعیت سوالهای در شرایط حاضر ساختار سوال و مهمتر از همه اعتبار سوال و قدرت تشخیص سوال می باشد . اجرا به این صورت بود که ابتدا از آزمودنیها خواستیم با فاصله مناسبی از هم بنشینند و توضیحاتی در مورد نحوه ی پاسخگویی به سوالات به آنها ارائه دادیم و اگر در حین پاسخگویی ابهامی وجود داشت پاسخ می دادیم سپس پرسشنامه ها در اختیار آزمودنی قرار می گرفت . بعد از پاسخ گویی پاسخنامه ها جمع آوری شدند . با استفاده از تحلیل داده ها و تعیین همبستگی سوال با سایر سوالات و تعیین قدرت تشخیص سوال و در نهایت با استفاده از مجذور کا ( خی دو ) نتایج را بدست می آوریم . همان طور که بیان شد سوال ۸۷ در کل آزمون قدرت اعتبار بالایی نداشت و کمک چندانی به کل آزمودنی نمی کند ولی به مقیاس فرعی انحراف اجتماعی – روانی مشکل زا کمک می کند و بهتر است سوال از آزمون حذف شود .

به عنوان پیشنهاد پژوهشی می توان این را از روش تحلیل آماری مورد بررسی قرار داد، ما نمونه خود را از میان دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد ابهر انتخاب کردیم که نتایج فوق بدست آمد و شمامی توانید این آزمون را بر روی دانشجویان بومی دانشگاه آزاد اسلامی واحد ابهر یا اینکه دانش آموزان دبیرستان اجرا کنید . و نتایج را با توجه به شرایط تحلیل کرده و مورد بررسی قرار دهید .

فصل اول

( زمینه تحقیق )

بحث های اساسی موضوع
در این تحقیق هدف اصلی ما تست سازی و آزمون سازی است . اینکه یک آزمون از لحاظ اجرایی قدرت بالایی داشته باشد باید از چند صفت و خصوصیت برخوردار باشد . از آنجایی که تست های حاضر در جوامعی غیر از جوامع ما و فرهنگی غیر از فرهنگ ما ساخته شده است ، برای اینکه به این نکته پی ببریم که تستهای موجود آیا در حال حاضر و شرایط موجود قابل استفاده هستند یا نه به خصوصیات چند از این آزمونها اشاره کرد، به عنوان مثال وضعیت سوال ها در شرایط حاضر ، نوع جمله بندی و ساختار سوال و مهمتر اعتبار و قدرت تشخیص سوال می باشد و بررسی همگونی درونی ، ثبات ، بررسی شاخص مقبولیت سوال ها ، ضریب تشخیص سوال ها رابطه هر سوال با جنسیت و نمره ی ملاک برای رسیدن به این هدف ضروری است.

تعریف رفتار انحرافی
بروس کوئن ، ترجمه توسلی و فاضل ( ۱۳۸۰ ) می نویسد : انحراف هر گونه رفتاری است که با انتظارات جامعه یا یکی از گروه های مشخص درون جامعه منطبق و سازگار نباشد . انحراف دوری جستن و فرار از هنجار هاست و هنگامی رخ می دهد که فرد یا گروهی معیارهای جامعه را رعایت نمی کند .
ما معمولاً انحراف را به رفتاری که جنبه منفی دارد مانند بزهکاری یا نارحتی درونی اطلاق می کنیم اما فردی که قدم فراتر از معیارهای جامعه می گذارد نیز می تواند رفتارش انحراف محسوب شود .
رفتار انحرافی و عمل منحرف با توجه به هنجارهای موجود در فرهنگ تعریف می شود . رفتار و عملی که ممکن است در یک موقعیت خاص قابل قبول باشد ، ممکن است در جاهای دیگر ناروا و غیر قابل قبول باشد . برای مثال افسر پلیسی که به یک قاتل فراری تیراندازی می کند و سر انجام ( برای دفاع از خود) او را می کشد ممکن است بهدلیل شجاعتش مدال لیاقت یا افتخار بگیرد . در مقابل فردی جنایتکار که هنگام دزدی به شخصی تیر اندازی کند و او را بی دلیل بکشد در معرض شدید ترین مجازاتهایی را که در قانون پیش بینی شده است قرار می گیرد . هر دوی این اعمال انحراف محسوی می شود زیرا هر دوی آنها با هنجارها مغایرات دارد ( ص ۲۱۵ )

انحراف نخستین
کوئن ، ترجمه توسلی و فاضل ( ۱۳۸۰ ) می نویسد : در پاره ای موارد فرد به اعمال انحرافی دست می زند ، اما این انحراف ممکن است گذرا و تصادفی باشد . به این نوع حالات خاص ، انحرافات نخستین و یا ابتدایی می گویند . فرد وقتی که به لحاظ اجتماعی قابل قبول شناخته می شود که سبک و شیوه ی زندگیش تحت تسلط الگوی انحرافی قرار نگرفته باشد چنین شخصی مسلماً خویشتن را یک فرد منحرف نخواهد دانست .

مثال ۲ ) شخصی که بر حسب تصادف یک بار حساب مالیاتی خود را دستکاری می کند و یا در رانندگی بیش از حد مجاز سرعت می رود . از مواد مخدر یا الکل استفاده می کند یا دزدی کوچکی می کند به یک انحراف ابتدایی دچار شده است . ( صص ۲۱۶-۲۱۵ )

انحراف ثانوی
بروس کوئن ، ترجمه توسلی و فاضل ( ۱۳۸۰ ) می نویسد : در مرحله ی بعدی یا مرحله ی اصلی انحراف ، فرد به طور مشخص ، رفتار انحرافی از خود نشان می دهد و در دید عموم مردم فرد منحرفی مسوب می شود . جامعه به چنین اشخاصی به چشم فرد غیر قابل قبول و نامطلوب نگاه می کند ( ص ۲۱۶ )
انحراف فردی
بروس کوئن ، ترجمه توسلی و فاضل ( ۱۳۸۰ ) می نویسد وقتی فردی به تنهایی از هنجارهای خود ، فرهنگ خود منحرف می شود و در واقع این گونه هنجارها را مطرود می داند . چنین فردی را مشمول انحرافات فردی می شناسیم .

انحرافات گروهی
بروس کوئن ، ترجمه توسلی و فاضل ( ۱۳۸۰ ) می نویسد : گروهی از افراد که به صورت دسته جمعی بر خلاف هنجارهای مورد قبول جامعه عمل می کند عمل آنها انحراف گروهی نامیده می شود . تعداد بی شماری از انحرافات گروهی در داخل خرده فرهنگ منحرف جامعه اتفاق می افتد . لازم استتاکید شود که در چنین موقعیتی ، فرد در واقع منطبق با هنجارای خرده فرهنگ عمل می کند و این خرده فرهنگ است که هنجارهای جامعه را طرد کرده است . می توان گفت که تعیین یک خط فاصل قابل قبول از لحاظ اجتماعی و قانونی بین مسئولیت های فردی و مسئولیت های گروهی کار بسیار دشواری است .
تعریف جرم
ستوده ( ۱۳۸۱ ) می نویسد : تعریف جرم کار آسانی نیست ، گفته اند جرم عملی است که نظم اجتماعی را بر هم می زند اما این تعریف نه تنها مشکلی را حل نمی کند بلکه یک مشکل را به سه مشکل تبدیل می کند .
۱- منظور از نظم چیست ؟

۲- منظور از اجتماع کدام اجتماع است ؟
۳- تشخیص این امر با کیست ؟
از این رو مشخص می شود که چرا قانونگذاران از تعریف جرم سرباز می زنند . دورکیم جامعه شناس فرانسوی می گوید : « هر عملی کهدر خور مجازات باشد جرم است » به بیان دیگر هر فعل و یا ترک فعلی که نظم ، صلح و آرامش اجتماعی را مختل سازد و قانون نیز برای آن مجازاتی تعیین کرده باشد « جرم » محسوب می شود .
تعریف عملی و حقوقی جرم و مجرم چنین است : « جرم عملی است که بر خلاف یکی از موارد قانون مجازات عمومی هر کشور باشد و مجرم کسی است که در زمان معینی عمل او بر خلاف مقررات قانونی و رسمی کشور باشد . » ( صناعی ، ۱۳۴۱ ) . ( ص ۶۵ )

تعریف آزمون
شریفی ( ۱۳۷۳ ) می نویسد : آزمون وسیله ای است عینی و استاندارد شده که برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار یا خصایص آدمی به کار می رود . در این تعریف مراد از عینی آن است که روش اجرا نمره دادن و تعبیر و تفسیر نتایج آزمون بر اساس قواعدی معین و مشخص صورت می گیرد و قضاوت و نظر شخصی در آنها بی تاثیر است . برای هر آزمون دستورالعمل خاصی در مورد نحوه ی اجرا ، طول مدت آزمایش ، دستورهای شفاهی و نحوه ی ارائه ی مثال ها و روش تفسیر نمره ها تهیه می شود .
اصطلاح استاندارد شده بدین معناست که آزمون قبلاً در مورد گروه نمونه ای از افراد مورد نظر در بوته ی آزمایش گذاشته شده و نتایج پژوهشهای مربوط به آن از راه روش های آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و روایی و اعتبار آن تعیین شده است . به علاوه دارای جدول نرم یا هنجارهایی است که نمره های خام آزمون بر مبنای آنها تعبیر و تفسیر می شوند . مقصود از نمونه ای از رفتار یا خصایص آن است که در هر آزمون نمونه های کوچکی از رفتار یا خصایص فرد که به دقت انتخاب شده است مورد مشاهده و اندازه گیری قرار می گیرد . همچنان که یک متخصص شیمی برای تعیین مواد محلول در آب قطره ای از آن را مورد آزمایش قرار می دهد . روان شناس نیزمثلاً برای اندازه گیری استعداد ریاضی یک فرد مثلاً می تواند نمونه هایی از توانایی وی در حل مسائل ، محاسبات کمی و یا استدلال ریاضی مورد مطالعه قرار دهد . معرف بودن محتوای آزمون و قدرت تشخیص و پیش بینی آن بسته به این است که ماهیت و تعداد پرسش های آزمون با چه دقتی از میان پرسشهای ممکن انتخاب شده و تا چه اندازه نمونه های واقعی رفتار مورد نظر را مور سنجش قرار می دهد . به عنوان مثال هر گاه در یک تحقیق معلوم شود که بین نمره هایی که گروهی از آزمودنیها با پاسخ به پرسش های یک آزمون استعداد فنی بدست می آورند و میزان موفقیت آنان در مشاغل فنی همبستگی معنی دار وجود دارد ، در این صورت گفته می شود که آزمون مذکور دارای قدرت تشخیص و پیش بینی است . به همین دلیل است ک

ه گفته می شود مواد آزمودنیها باید که با رفتارهای مورد پیش بینی مشابهت داشته باشد . علاوه بر موارد بالا باید به این نکته مهم اشاره کنیم که نتایج هر آزمون تنها در مورد گروهی از افراد یا جامعه ای معتبر است که این آزمون قبلاً در مورد افراد نمونه ای استاندارد شده باشد که از نظر خصایص و متغیر های موثر در نتایج آزمون کم و بیش مشابه گروه یا جامعه ی مورد نظر باشد . یکی از متغیر های بسیار موثر در نتایج آزمونهای اجرا شده عامل فرهنگی است .
نتایج آزمودنی که بر اساس عوامل فرهنگی حاکم بر جوامع غرب استاندارد شده است نمی تواند در مورد کودکان و نوجوانان ایرانی از اعتبار و روایی کافی برخوردار باشد ، مگر اینکه پرسشهای آن با شرایط فرهنگی ایران تطبیق داده شود و بررسی ها و تحلیل های آماری لازم در مورد نتایج حاصل از اجرای آزمون درباره ی گروه های نمونه ای از کودکان و نوجوانان ایرانی انجام گیرد . ( صص ۲۹و ۲۸ )

طبقه بندی آزمونها
شریفی ( ۱۳۷۳ ) می نویسد : آزمونها را بر حسب ملاک های متفاوت می توان به انواع مختلف طبقه بندی کرد . در اینجا انواع آزمونها را بر اساس برخی از ملاک ها طبقه بندی می کنیم .
۱- آزمونهای استاندارد شده در برابر آزمونهای معلم ساخته
آزمونهای استاندارد شده بر اساس دستورالعمل های خاص و به شیوه ی یکسان اجرا ، نمره گذاری و تفسیر می شوند . برای تفسیر نمره ی آزمودنی در آزمون استاندارد شده ، نرم ها یا هنجارهایی بر اساس عملکرد گروه نمونه وسیعی از آزمودنیها فراهم شده است که نمره ی آزمودنی با آن مقایسه و موقعیت او نسبت به گروه نرم تعیین می شود . آزمونها معلم ساخته برای ارزشیابی غیر رسمی از آموخته ها و تواناییهای دانش آموزان یک کلاس تهیه می شوند . آزمونهای معلم ساخته فاقد نرم یا هنجار محاسبه شده برای مقایسه عملکرد آزمودنیهاست .
۲- آزمونهای گروهی در برابر آزمونهای فردی
آزمون فردی آزمونی است که توسط یک اجرا کننده ی تعلیم دیده هر بار در مورد یک آزمودنی اجرا می شود . آزمایش کننده واکنش های آزمودنی را به سوال های شفاهی و تکالیف تعیین شده در آزمون ثبت و رفتارهای دیگر او در موقعیت اجرای آزمون رانیز یادداشت می کند . آزمون وکسلر، استنفورد پینه و رورشاخ و آزمون اندریافت موضوع ، از جمله آزمونهای فردی نیز محسوب می شود . از سوی دیگر آزمونهای گروهی به آزمونهایی گفته می شود ک

ه در هرجلسه ی آزمایش در مورد گروهی از آزمودنیها اجرا می شود ، مانند آزمون ریون . ( ص ۲۹ )

۳- آزمونهای سرعت در برابر آزمونهای قدرت

آزمونهای سرعت آزمونهایی هستند که آزمودنی باید در زمانی محدود و معین ، هر اندازه که می تواند به سوال های آن پاسخ بدهد . آزمون قدرت آزمونی است که در آن آزمودنی باید در زمانی نسبتاً زیاد، وسعت دانش و میزان درک و فهم و مهارت خود را در پاسخ دادن به پرسشها نشان دهد .سوال های آزمون قدرت بر خلاف آزمون سرعت از آسان به مشکل تنظیم می شود . در آزمونهای سرعت سطح دشواری همه سوال هاتقریباً یکسان است .
۴- آزمونهای عملی در برابر آزمونهای کاغذ – مدادی
آزمونهای عملی مستلزم آن است که آزمودنی اشیاء را دستکاری کرده ، قطعاتی را به هم وصل می کند ومهارت خود را در انجام یک کار عملی نشان می دهد. در آزمونهای کاغذی مدادی آزمودنی باید که پاسخهای خود به سوال های آزمون را با علامتی در پاسخنامه یا روی برگهای آزمون مشخص کند و یا که به صورت کتبی بنویسد .

۵- آزمونهای عینی در برابر آزمونهای ذهنی
در آزمونهای عینی ، قضاوت آزمایش کننده در نمره گذاری بی تاثیر بوده و یااثر کمی دارد . در آزمونهای ذهنی ، نمره گذاری پاسخهای آزمودنی تا حد زیادی از قضاوت آزمایش کننده تاثیر می پذیرد .
۶- آزمونهای ملاک مرجع در برابر آزمونهای گروه مرجع
در آزمونهای ملاک مرجع عملکرد هر آزمودنی با یک ملاک مشخص و بدون توجه به عملکرد سایر افراد گروه مقایسه و درباره ی وی قضاوت می شود . در آزمونهای گروه مرجع یا نرم مرجع عملکرد هر آزمودنی یا متوسط عملکرد اجزای گروه نرم مثلاً گروه همسالان آزمودنی مقایسه و تفسیر می شود .
۷- آزمونهای وابسته به فرهنگ در برابر آزمونهای نابسته به فرهنگ
آزمونهای وابسته به فرهنگ به آزمونهایی گفته می شود که بر اساس مشخصات یک فرهنگ خاص ساخته شده و پاسخ دادن به سوال های آن مستلزم آشنایی آزمودنی با آن فرهنگ است . آزمون نابسته به فرهنگ به آزمونی گفته می شود که پاسخ دادن به سوالات آن مستلزم آشنایی با فرهنگ خاصی نیست . فراخنای حافظه برای یادآوری اعداد یک

رقمی پس از یک بار شنیدن آنها نمونه ای از آزمون مستقل از فرهنگ به شمار می رود .
۸- آزمونهای کلامی در برابر آزمونهای غیر کلامی
آزمونهای کلامی با توانایی آزمودنی در به کار بردن زبان گفتاری ، شنیداری و یا نوشتاری رابطه دارد . آزمون غیر کلامی ، آزمونی است که در اجرای آن نقش زبان به حداقل ممکن کاهش می یابد . مانند آزمون مکعب های کهس . که در آن آزمودنی باید با استفاده از سطوح رنگی مکعب های تصاویر هندسی خاصی را بسازد . آزمونهای غیر کلامی ممکن است از نوع آزمونهای عملی باشند . ( صص ۳۱-۳۰ )

استاندارد بودن
شریفی ، حسن و نسترن ( ۱۳۸۰ ) می نویسد : هر ابزار اندازه گیری در مراحل تدوین و استاندارد شدن در مورد گروه نمونه ای از افراد یک جامعه باویژگی های فرهنگی خاص هنجاریابی می شود . هر گاه بین آزمودنی و جامعه ای که آزمون در مورد افراد آن هنجاریابی شده است همگونی لازم وجود داشته باشد ، در این صورت می توان نمره آزمودنی را با متوسط نمره ی گروه هنجاریابی مقایسه و نتیجه را تفسیر کرد . برای مثال ، اگر آزمودنی درباره ی دانشجویان دانشگاه گروه های سنی ۱۸ تا ۲۲ سال استاندارد شده باشد ، در این صورت می توان نمره های دانشجویان دانشگاه همان گروه سنی را با هنجار آزمون مقایسه کرد و از آن نتیجه گیری به عمل آورد . ( البته در صورتی که آزمون مورد نظر از روایی و اعتبار لازم برخوردار باشد . ) هر اندازه تفاوت بین مشخصات آزمودنی و گروه هنجاریابی آزمون بیشتر باشد ، امکان مقایسه و تفسیر نتیجه بر اساس هنجار استاندارد آزمون از روایی اعتبار کمتری برخوردار خواهد بود .
برای اطمینان از دقت و صحت هنجارهای آزمون لازم است ب

ه پرسش های زیر پاسخ داده شود :
۱- آیا گروه نمونه هنجاریابی را می توان معرف جامعه ای دانست که آزمون یا مقیاس در مورد آن جامعه استاندارد شده است ؟
۲- آیا حجم نمونه ای که به عنوان گروه نمونه ی هنجاریابی از جامعه ی مورد مطالعه انتخاب شده است به اندازه ی کافی بزرگ بوده است ؟ زیرا ناکافی بودن حجم نمونه ، به تدوین ابزارهای ناروا و نامعتبری می انجامد .
۳- آیا در آزمون برای خرده گروه های خاص نیز هنجاریابی های جداگانه تنظیم شده است تا به آن وسیله نمرات خرده گروه های فرهنگی خاص را بتوان بااین هنجارها مقایسه و تفسیر کرد ؟
علاوه بر این ، استاندارد کردن آزمون روش های اجرا و نمره گذاری آزمون را نیز شامل می شود . یک آزمون استاندارد باید دارای دستورالعمل هایی باشد که به آزمایش کننده امکان دهد تا آزمون را به همان روش و تحت همان شرایطی اجرا کند کهدر مراحل استاندارد آزمون به کار رفته است . پژوهشهای متعدد نشان داده است که تغییر در دستورالعمل آزمون می تواند نوع و کیفیت پاسخ های آزمودنی را تغییر داده و روایی و اعتبار نتایج آزمون را تهدید کند . ( صص ۲۴۱- ۲۴۰ )

تعریف اعتبار
شریفی ، حسن و نسترن ( ۱۳۸۰ ) می نویسد : اعتبار به معنای قابلیت اعتماد ، ثبات ، همسانی قابلیت پیش بینی و دقت یا صحت است . ( کر لینجره ترجمه شریفی ، نجفی زن ، ۱۳۷۶ ) . در فرهنگ عامه نیز صفت « معتبر » به افرادی اطلاق می شود که قابل اعتماند ، ثبات عاطفی دارند ، رفتار آنان قابل پیش بینی است و اظهار نظرهایشان از درستی و دقت نسبی برخوردار است . ابزارهای تحقیق نیز به عنوان وسیله ای برای جمع آوری اطلاعات باید معتبر باشند تا پژوهشگران بتوانند به داده های بدست آمده اعتماد کنند .
اعتبار سه معنای متفاوت دارد . یک معنای اعتبار ثبات و پایایی نمره های آزمون در طول زمان است . بدین معنا که اگر یک آزمون چند بار تحت شرایط یکسان درباره ی یک آزمودنی اجرا شود نمره ی وی در همه موارد یکسان باشد . معنای دوم اعتبار به همسانی درونی آن اشاره دارد و مفهوم آن اینست که سوال های آزمون تا چه اندازه با یکدیگر همبستگی متقابل دارند و همه سوال های آزمون یا ابزار سنجش ، سازه ی واحدی را می سنجد . سومین معنای اعتبار به درجه توافق ارزشیابان مختلف نیز اطلاق می گردد . بدین معنا که اگر ۲ یا چند ارزشیابی متغیری را که با ابزار واحد و در شرایط یکسان درباره ی یک آزمودنی بدست آمده است بدون اطلاع یکدیگر نمره گذاری کنند ، باید بین نمرات آنان همخوانی وجود داشته باشد .
بنابراین ، بی اعتباری اطلاعات بدست آمده همیشه به یک عامل مربوط نیست بلکه گاهی ابزار اندازه گیری ، زمانی به تغییرات در رفتار آزمودنی در موقعیت های مختلف و گاهی نیز به شخص که ابزار را به کار می برد بستگی دارد . به عنوان مثال بعضی از تحقیقات نشان داده است که مصاحبه به عنوان یک وسیله برای جمع آوری اطلاعات و اندازه گیری بعضی از متغیر ها ممکن است از اعتبار کافی برخوردار نباشد . زیرا گاهی اگر دو مصاحبه کننده با یک آزمودنی مصاحبه کند ممکن است استنباط آنان از خصایص شخصیتی مصاحبه شونده یکسان نباش

د .
عملکرد انسان به طور طبیعی در موقعیت های مختلف متفاوت است . این تغییر پذیری ، در اندازه گیری استعداد توانایی های شناختی مانند هوش و استعداد کمتر از خصایص شخصیتی است . خصایص شخصیتی آدمی بیشتر باخلق و ویژگی های عاطفی رابطه

دارند . بنابراین از عواملی مانند اضطراب به شدت تاثیر می پذیرند و می توان انتظار داشت که آزمون های هوش و استعداد در مقایسه با آزمونهای شخصیت از اعتبار و پایایی بیشتری برخوردارند . ضرایب اعتبار آزمون هایی که به عنوان ابزار تشخیص بالینی به کار می روند باید حدود ۹۰% و یا بالاتر باشند تا بتوان آنهارا به عنوان ابزارهای معتبر و پایا در موقعیت های بالینی به کار بست . در حالیکه ضرایب اعتبار ۷۰% و یا بیشتر معمولاً برای مقاصد پژوهشی کفایت می کند . هدف از برآورد اعتبار آزمون و دیگر مقیاس های اندازه گیری در فرایند استاندارد کردن آن ، برآورد درجه تغییرات ناشی از خطای اندازه گیری است . برای برآورد اعتبار پنج روش وجود دارد .( صص ۲۴۲-۲۴۱ )

اعتبار یابی محتوا
آناستازی ، ترجمه براهنی ( ۱۳۷۹ ) می نویسد : اولین نمونه پرسش نامه های خود سنجی شخصیت « برگ احوال شخصی وود ورث » بود که برای استفاده در جنگ جهانی اول تهیه شده بود . این پرسشنامه اصولاً معرف کوششی است که برای میزان کردن مصاحبه روانپزشکی و کاربرد گروهی آن بکار رفته است . به همین جهت وود ورث نخست با استفاده از ادبیات روان پزشکی و صحبت با روان پزشکان نیز اطلاعاتی در خصوص علایم روان نژندی و پیش آگهی روان نژندی جمع

آوری کرد . بر اساس این علایم ، سوال های اولیه پرسش نامه تهیه شد . این سوال ها مربوط بودند به ناهنجاریهای رفتاری از قبیل ترس های غیر عادی یا هراسها وسواس و اجبار ، کابوس و سایر اختلالات خواب ، احساس خستگی شدید و سایر علایم روان تنی ، احساس گم گشتگی ( زوال هویت ) و اختلال های حرکتی از قبیل اختلاج و رعشه . وودورث در آخرین مرحله گزینش ماده ها برخی بررسی های تجربی آماری به عمل آورد که در سنجش بعدی بازگو شده است . با این

حال واضح استکهدر ساختن و کاربرد این پرسشنامه تاکید اصلی بر اعتبار محتوا بود که بارتاب آن را در نحوه ی گزینش ماده ها و استناد بر توافق افراد درباره ی ناسازگاری بودن برخی از رفتارها ملاحظه می کنیم . یکی از نمونه های بارز استفاده از روش اعتبار یابی محتوا ، « فهرست مشکلات مونی » است . هدف از تهیه ی این فهرست ، شناسایی مشکلات به منظور بحث

گروهی درباره ی آنها و مشاوره ی انفرادی بود . ماده های این فهرست مبتنی بر اظهار نظرهای کتبی ۴۰۰۰۰ دانش آموز دبیرستان در خصوص مشکلات خود و همچنین گزارشهای مورد پژوهشی ، مصاحبه های رهنمودی و منابع مشابه بود . این فهرست دارای فرم های ویژه ی دوره ی اول متوسطه ، دوره دوم متوسطه ی ، دانشگاه و بزرگسالان است . حوزه ی مشکلات در این سه سطح مختلف تا حدودی متفاوت است . مشکلات مورد توجه درفرمهای دوره ی دوم متوسطه

و دانشگاه عبارتند از : مسائل تندرستی و رشد بدنی ، وضع مالی ، شرایط محل زندگی ، اشتغال به فعالیتهای اجتماعی و تفریحی ، روابط روانی – اجتماعی ، روابط روانی – فردی ، عشقبازی ، مسائل جنسی ، ازدواج، خانه و خانواده ، اخلاق و مذهب ، سازگاری با تکالیف درسی ، آینده ی شغلی و تحصیلی ، برنا مه های درسی و روشهای تدریس .
گرچه در فهرست مشکلات مونی می توان تعداد ماده های منتخب هر آزمودنی را در هر یک از حوزههای مشکلات مشخص کرد، با این حال بر اساس این فهرست نمره هایی برای صفات یا شاخصهایی از درجه سازگاری فرد محاسبه نمی شود بلکه تاکید اصلی بر ماده های انفرادی فهرست است که مشکلات را به صورتی که فرد اراک و گزارش می کند منعکس می سازند . گرچه این فهرست از لحاظ روان سنجی مورد ارزیابی قرار نگرفته اما شواهدی حاکی از کارآمدی آن گر

د آمده است . تحقیقاتی که در این زمینه منتشر شده نشان می دهد که در این فهرست دانش آموزان به طور متوسط ۲۰ الی ۳۰ مشکل خود را گزارش می کنند ، که خود گواه بر این است که این فهرست به اندازه ی کافی نمایشگر مشکلاتی است که دانش آموزان مایل به بازگویی هستند . شواهدی هم در تایید اعتبار همزمان این فهرست به دست آمده ، حاکی از آن که فراوانی

فهرست دیگری از نیازهاو مشکلات که ویژه کلاس های ۹ تا ۱۲ تهیه شده است « پرسشنامه جوانان » ساخته موسسه ی سنجش آموزشی است . ماده های این فهرست ( ۱۶۷ ماده) به گروههای زیر تقسیم شده اند :
مدرسه ام ، پس از دبیرستان ، درباره ی خودم ، در کنار دیگران و اشیاء . بطور کلی روش جالبی که در این پرسشنامه بکار رفته استفاده از اندازه های مختلف شکل مربع برای نشان دادن پاسخهاست به نحوی که آزمودنی بتواند درجه شدت یک مشکل را نیز مشخص کند . شکل ۹۰ نمونه ای از این شیوه ی خاص را نشان می دهد . در راهنمای این فهرست ، برای هر یک از حوزه های پنجگانه معادل های درصدی مربوطه به جمع وزنی مشکلات هر دانش آموز ارائه شده که با استفاده از آنها می توان نیمرخ مشکلات او را رسم کرد . امکان تجزیه و تحلیل ماده های انفرادی ، یکی از جنبه های جالب این فهرست است . برای این منظور در راهنمای پرسشنامه بر اساس پاسخهای یک گروه نمونه که معرف جنسیت و کلاس بود، درصد پاسخ به هر یک از گزینه های ماده های مختلف پرسشنامه ذکر شده است . فهرست مشابهی نیز تحت عنوان « پرسشنامه دوره اول متوسطه » توسط موسسه سنجش آموزشی ویژه کلاسهای ۴ تا ۸ انتشار یافته است .
لازم است یاد آور شویم که در ارتباط با تمام این پرسشنامه ها کوششهایی نیز به منظوراعتبار یابی تجربی نمره ها در هر یک از حوزه های مشکلات به عمل آمده است . امروز تعدادی آزمونهای شخصیت که مبتنی بر اعتبار یابی محتوا باشند بسیار کم است . با این حال آزمونهای مورد بحث در این بخش از لحاظ الگوی کلی و گزینش و گروه بندی ماده ها بیشتر متکی بر اعتبار محتوا بوده اند . ( صص ۵۵۳-۵۵۲ )

تحلیل سوالهای آزمون
سیف ( ۱۳۷۶ ) می نویسد : هدف از تحلیل سوالهای آزمون وارسی تک تک سوالها و تعیین میزان دقت و نارساییهای آنان است و تحلیل سوالهای آزمون نقاط ضعف و قوت یک آزمون و کیفیت همه سوالهای آن تعیین می شود . بنابراین لازم است پس از اجرای آزمون سوالات آن تحلیل شده و با استفاده از نتایج حاصل به تجدید نظر در آزمون و بهبود کیفیت سوال ها برای استفاده بعدی اقدام شود . ( ص ۲۷۸ )

روش کودر – ریچاردسون
لیف ( ۱۳۷۶ ) می نویسد : در روش کودر – ریچارد سون آزمون تنها یک بار اجرا می شود و در این روش همه ی ماده های آزمون تحلیل می شود . کودر – ریچارد سون برای بررسی همسانی درونی آزمون و تعیین پایایی آن kre-kre شهرت دارند ، اما در این مورد آزمون کودر- ریچاردسون kre مد نظر می باشد که فرمول KRE واریانس هر سوال را بر حسب pq به حساب می آورد . ( ص ۴۱۳ )

روش ضریب آلفا
سیف ( ۱۳۷۶ ) می نویسد : یکی دیگر از تعیین روش های پایایی آزمون با تاکید بر همسانی درونی روش آلفا می باشد کربناخ ( ۱۹۵۱ ) واضح این روش تعیین پایایی می باشد . در این روش اجرا و قسمتهای آزمون برای سنجش ضریب پایایی آزمون به کار می رود . اگر قسمتهای آزمون همان سوال آزمون باشد به صورت درست ( ۱ ) و غلط ( ۰ ) تصحیح می شود ضریب آلفا برابر خواهد بود با KRE ( ص ۴۱۶ )

طرح ریزی پرورش تست
شرندایک ( ۱۹۱۷) می نویسد : پرورش یک تست ، شخصیت منبع یا هر وسیله ی دیگر اندازه گیری که قرار باشد خارج از یک موسسه علمی خاص منتشر و به کار رود ، کاری است پیچیده که شامل تصمیماتی گوناگون بوده و پیشبرد آن مستلزم طی مراحل متعددی است . قبل از آنکه کار اصلی در مورد تهیه ابزار سنجش شروع شود مطلوب آن است که ترتیب توالی کامل همه اعمالی که باید انجام گیرد در نظر گرفته شود تا بتوان اقدام در هر مرحله را در موثرترین وضعیت به سمت

مقصودنهایی رهبری نمود . این نیز مطلوب است که برای انجام کارهای لازم یک برنامه زمانی طرح شود به گونه ای که ابزار مورد نظر در موقع معین عملاً آماده گردد . تهیه مدیرانه ی یک طرح نسبتاً رسمی و یک برنامه زمانی برای پرورش تست دو مزیت عمده دارد : ۱- تست سازان را ملزم می سازد که اندیشه های خود را درباره ی اینکه باید چه عملی را و چگونه انجام دهند به روشنی بیان کنند . یک اندیشه مبهم موقعی آشکارتر می شود که تست سازان تلاش کنند درباره ی هر یک از مراحل فرایند پرورش تست صراحت نشان دهند. ۲- ارتباط میان همه اشخاص را کهدرگیر کار تست سازی هستند تسهیل می کند ، چون پرورش یک ابزار سنجش اغلب مستلزم درگیری تعدادی از

افراد مختلف نظیر سوال نویسان ، ویرایشگران و نیز آمار شناسان و فروشندگان است . یک طرح روشن و کتبی برای پرورش تست یا برنامه ی سنجش به تامین این منظور کمک می کند که همه افراد به گونه ای موثر و مفید به سوی یک هدف مشترک نه در جهت مقاصدی مختلف گام بردارند

.
در اینجا برخی از مولفه های اصلی طرح تست ارائه می شود . هر یک از این موارد در بخشهای بعدی این فصل با دقت بیشتری بررسی خواهند شد .
۱- تعریف اولیه حیطه یا خصیصه مکنونی که ابزار سنجش برای ارزشیابی آن طرح می شود .
۲- بیان موارد استفاده ابزار مورد نظر شامل مشخص نمودن افرادی که این ابزار باید در خدمت

آنها به کار رود و انواع تصمیم هایی که باید درباره ی آنها اتخاذ شود .
۳- تعیین قید و بندهایی که ابزار مورد نظر در محدوده ی آنها عمل می کند محدودیتهای مربوط به زمان وسایل یا رسانه ها و شرایط اجرای تست .
۴- تهیه ی جدول مشخصات محتوا که نشان دهنده موضوعات مورد پوشش مهارتهای مورد اندازه گیری یا توانشهای فرعی مورد آزمون است . این جدول گاه پیش نویس تست نامیده می شود .
۵- تعیین الگوی سوالهای تست که نشان دهنده ی ماهیت مواد محرکه ، نوع پاسخی که توسط امتحان شونده داده می شود و طرز نمره گذاری است .
۶- طرحی برای اجرای تجربی سوالهای پیشنهاد شده ، تحلیل داده های تجربی و انتخاب سوال هایی که باید در ابزار نهایی گنجانیده شود .
۷- تعیین پارامترهای آماری مطلوب که حصول سطح دشواری مناسب و اعتبار مورد لزوم را برای فرم نهایی تست میسر سازد .
۸- تدوین روشهایی که باید در استاندارد کردن عمل سنجش و انجام تجزیه و تحلیل های آماری به منظور نرمهای تست به کار رود .
۹- طرح سایر فعالیتهای مربوط به گردآوری و تحلیل داده ها که باید به منظورارزشیابی روایی تست تورش و نظایر اینها انجام شود .
۱۰-طرح برای تهیه و تنظیم کتابچه ی راهنمای تست و دیگر مواد کمکی مورد لزوم . ( صص ۱۶-۱۵ )

همبستگی سوال با کل آزمون
علی اکبر سیف ( ۱۳۷۶ ) می نویسد : یکی از راه های محاسبه ی ضریب سوالات یک آزمون محاسبه ی همبستگی بین نمرات آزمون شوندگان در آن سوال ها و نمرات آنان در کل آزمون است این ضریب همبستگی معمولاً به صورت همبستگی دو رشته ای نقطه ای محاسبه می شود . در واقع سوال ( توافق ) با کل آزمون است . ( ص ۲۸۴ )
ماسبه ی ضریب تمییز سوال
علی اکبر سیف ( ۱۳۷۶ ) می نویسد : بر خلاف ضریب دشواری که میزان آسان بودن و یا که دشواربودن یک سوال را نشان می دهد ضریب تمییز که با d نشان داده می شود قدرت سوال را در تمایز گذاری یا تشخیص بین گروه قوی و ضعیف آزمون شوندگان مشخص می کند . ( ص ۲۸۲ )

آزمونهای شخصیت
شریفی ( ۱۳۷۳ ) می نویسد: ساختن آزمونهای شخصیت نیز همانند آزمونهای هوش و تواناییهای ذهنی ، در طی مراحل تکاملی خود دوره های مختلفی را پشت سر گذاشته است . با آشکار شدن مشکلات روشهای قبلی آزمونهای شخصیت ، روش های جدید برای غلبه بر این مشکلات ابداع شده اند . در این فصل ضمن بحث از روش های مختلف ساختن آزمونهای شخصیت و انواع آنها بعضی از آزمونهای معروف را به اختصار مورد بحث قرار می دهیم . آزمونهای شخصیت اساساً برای سنجش « رفتار نوعی » به کار میروند . این اصطلاح در اصل از نظریه ی روان شناسان رفتارگراکه به رفتارهای آشکار و قابل مشاهده توجه دارند گرف

ته شده است . دیدگاه رفتارگرایی برای سنجش خصایص شخصیتی محدودیتهایی دارد . استفاده از دیدگاه روان شناسی پدیدارنگر موجب می شود که شخصیت آدمی بهتر شناخته شود . در روان شناسی پدیدارنگر این مطلب مورد مورد توجه قرار می گیرد که جهان در چشم شخص چگونه جلوه گر می شود و او دنیای شخصی خود را چگونه می بیند . اصطلاحاتی مانند خود انگاره احساس دشمنی ، و نگرش نسبت به مقام قدرت ، به ادراک ها و واکنش ها

یی که در درون شخص روی می دهد اطلاق می شود. بر این اساس گفته می شود که بحران های سازگاری بیشتر به ادراک فرد از رویدادهای همبستگی دارند تا به خود رویدادها . ( کربناخ – ۱۹۷۰ )
طرفداران مکتب صفات شخصیت عقیده دارند که هر فرد ترکیب وحدت یافته ای از صفات بدنی و روانی است . آنان ضمن تاکید بر تفاوتهای فردی در صفات شخصیت به

طبقه بندی افراد بر اساس برخی از صفات مشترک معتقدند به نظر روان شناسان مکتب صفات شخصیت هر چند الگوی صفات شخصیتی هر فرد متمایز از دیگران است در بعضی موارد نیز وجود اشتراک مقایسه پذیر بین افراد وجود دارد . پس تفاوتهای فردی را می توان به عنوان پراکندگی و یا تغییر پذیری تعدادی از صفات و خصایص اساسی شخصیت آدمی تلقی کرد .
بعضی دیگر از روان شناسان در سنجش شخصیت آدمی فرضیه فرافکنی را مطرح کرده اند . بر اساس این فرضیه ، هنگامیکه شخص یک محرک مبهم راتفسیر می کند تفسیر وی از این محرک بازتابی از نیازها ، احساسات ، انگیزه ها ، تجارب زندگی و رفتارهای شرطی کننده ی اوست . آزمونهای شخصیتی فرافکن بر اساس این نظریه ساخته شده اند . بدین سان آزمونهای شخصیت را می توان به دو طبقه عمده تقسیم کرد :
۱- آزمونهای عینی شخصیت . ۲- آزمونهای فرافکن ( صص ۳۴۴-۳۴۳ )

پرسشنامه ها یا آزمونهای عینی شخصیت
شریفی ( ۱۳۷۳ ) می نویسد : آزمونهای عینی شخصیت به صورت پرسشنامه با پرسشهای بسته تهیه می شوند که آزمودنی پاسخ خود را به سوالات به صورت « آری » یا « خیر » مشخص می کند . در ساختن پرسشنامه های شخصیتی یا آزمونهای عینی شخصیت ، فرض می شود که اولاً شخصیت آدمی متشکل از مجموعه ی صفات یا خصایص است که شدت و اندازه ی این خصایص در افراد مختلف متفاوت است . ثانیاً صفات و خصایص شخصیتی در فرد از ثبات و پایایی نسبی برخوردار است . برای ساختن پرسشنامه های شخصیتی دو راهبرد وجود دارد که هر یک از آنها به روشهای فرعی تقسیم می شوند . ( ص ۳۴۴ )

اندازه گیری شخصیت
آناستازی ، ترجمه براهنی (۱۳۷۹ ) می نویسد : یکی دیگر از از حوزه های روان آزمایی ، سنجش جنبه های هیجانی یا غیر شناختی رفتار است . آزمونهایی که ب

ه این منظور ساخته شده اند آزمونهای شخصیت نامیده می شوند ، گرچه به نظر بعضی از روان شناسان کلمه « شخصیت » باید به « کل فرد » اطلاق شود که البته در این صورت هم صفات شناختی وهم صفات غیر شناختی زیر عنوان شخصیت در می آیند اما در هر حال درروان آزمایی اصطلاح « آزمون شخصیت » به آن دسته از وسایل اندازه گیری اطلاغبتها و نگرشها تعبیر شده اند . پیش طلایه سنجش شخصیت را می توان در آثار کریپلین جستجو کرد که از آزمون تداعی آزاد برای مطالعه ی بیماران روانی استفاده کرد . در این آزمون تعدادی کلمه ی محرک که به نحو خاصی انتخاب شده اند به آزمودنی ارائه می شود و از او درخواست می شود که به محض شنیدن هر یک نخستین کلمه ای که به ذهنش خطور کی کند بگوید . به علاوه کریپلین ( ۱۸۹۲) با استفاده از این روش تاثیرات روانی خستگی ، گرسنگی و داروها را بررسی کرد و به این نتیجه رسید که این عوامل موجب افزایش تداعی سطحی می شوند . سومر ( ۱۸۹۴ ) نیز در آثار خود در دهه آخر قرن نوزدهم پیشنهاد کرد که ممکن است از آزمون تداعی آزاد برای تشخیص انواع مختلف اختلالات روانی استفاده می شود . بعدها این آثار آزمون را برای مقاصد مختلفی به کاربردند . و هنوز هم استفاده از آن رواج دارد . در اینجا لازم است که به کوششهای گالتون ، پیرسون و کاتل نیز در زمینه ی تهیه پرسشنامه های میزان شده و مقیاس های درجه بندی اشاره کنیم . گرچه در آغاز روشها برای مقاصددیگری مورد استفاده قرار می گرفتنداما به تدریج برای تهیه ی بسیاری از انواع رایج آزمونهای شخصیت به کار برده شدند . نمونه ی بارز این قبیل پرسشنامه های شخصیت که پرسشنامه ی خود سنجی نامیده می شود برگ احوال شخصی است که در جریان جنگ جهانی اول به وسیله وودورث تهیه گردید . ( رجوع کنید به دیوآ ، ۱۹۷۰ ، سایموندز ، ۱۹۳۱ ، فصل ۵ ، گلدبرگ ، ۱۹۷۱ ) . هدف از ساختن این آزمون تهیه ی یک وسیله ی اندازه گیری مقدماتی بود تا با استفاده از آن افراد روان نژند در میان داوطلبان ارتش شناخته شوند . این پرسشنامه از تعدادی سوال تشکیل می شد که مربوط به علائم روان نژندی بودند و آزمودنی به هر یک از سوالات پاسخ می داد . نمره ی کل آزمودنی عبارت بود از تعداد علائم روان نژندی که وی در پرسشنامه مشخص کرده بود . پس از پایان جنگ بلافاصله فرمهایی از این پرسشنامه جهت مصارف غیر نظامی ، از جمله فرمی برای کودکان تهیه شد ، به علاوه برگ احوال شخصی وودورث بعدهاالگویی برای تهیه ی پرسشنامه های سازگاری هیجانی گردید .در بعضی از این پرسشنامه ها سعی کردند که حوزه ی سازگاری عمومی را به بخشهای فرعی از قبیل سازگاری در خانواده ، سازگاری در مدرسه یا سازگاری شغلی تقسیم کرد . در سایر آزمونهای مشابه بیشتر جنبه های اختصاصی رفتار یا پاسخ های اجتماعی فرد از قبیل سلطه گری . سلطه پذیری در روابط شخصی مورد توجه قرار گرفت . از جمله تحولات بعدی در این زمینه ساختن آزمونهایی برای اندازه گیری کمی رغبتها و نگرشها بود . در این مورد نیز بیشتر از روش پرسشنامه استفاده شده است . با پیدایش آزمونهای عملی یا موقعیتی

روش دیگری در سنجش شخصیت به میان آمد . در این آزمونها آ؛زمودنی باید کار به خصوصی انجام دهد که در آن از هدف آزمایشگری خبر است . در بسیاری از این آزمونها موقعیتهایی شبیه موقعیتهای عادی زندگی ارائه می شود . نخستین کاربرد وسیع این آزمون ها در اواخر دهه ی سوم و اوایل دهه ی چهارم قرن حاضر به وسیله ی هارتشبورن ، می و همکاران آنها ( ۱۹۲۸ ، ۱۹۲۹ ، ۱۹۳۰ ) صورت گرفت با این سلسله آزمونها که روی گروه هایی از کودکان میزان شده بودند

رفتارهایی از نوع تقلب ، دروغگویی ، دزدی درجه همکاری و میزان پشتکار مورد بررسی قرار می گرفتند . نمونه ی جدیدی از این آزمونها در سطح بزرگسالان مجموعه آزمونهای موقعیتی است که در جریان جنگ جهانی دوم در مرکزارزیابی « دفتر خدمات راهبردی » ( OSS 1948 ) تهیه گردید .

این آزمونها مخصوص اندازه گیری رفتارهای هیجانی و اجتماعی نسبتاً پیچیده ای بودند و اجرای آنها مستلزم وسایل فنی دقیق و مجریان کار آزمون بود . به علاوه در این آزمونها تعبیر و تفسیر پاسخهای آزمودنیها تا حدودی جنبه ی ذهنی داشت . ( صص ۱۹-۱۸ ) آزمونهای فرافکن شیوه های دیگری برای بررسی شخصیت هستند که استفاده از آنها مخصوصاً در میان روان شناسان بالینی فوق العاده رواج یافته است . در این آزمونها به آزمودنی تکلیفی محول می شود که ساخت

مشخصی ندارد و می توان راه حل های مختلفی در برابر آن ارائه داد فرض اساسی در این آزمونها این است که آزمودنی واکنش های ویژه ی خود را در این تکلیف نمایان خواهد ساخت . شکل آزمونهای عملی یا موقعیتی . در این آزمونها نیز هدف آزمون از نظر آزمودنی پوشیده می ماند و در نتیجه کمتر احتمال دارد که او بتواند از راه وانمود واکنش مناسبی نشان دهد . آزمون تداعی آزاد که قبلاً از آن یاد شد نمونه ای از آزمونهای فرافکن است و از جمله های نا تمام نیز به همین منظور استفاده شده است . از تکالی دیگری که در آزمونهای فرافکن مورد استفاده قرار گرفته اند عبارتند از : نقاشی ، تنظیم اسباب بازیهایی برای ایجاد یک صفح ی نمایشی بازیهای ارتجاعی و تعبیر و تفسیر عکسها و لکه های جوهر . در تمام انواع آزمونهای شخصیت با مسائل عملی و نظری دشواری رو به رو هستیم و هر یک از این روشها مزایا و معایب ویژه ی خود را دارند . به طور کلی سنجش شخصیت در مقایسه با سنجش استعدادهای شناختی چندان پیشرفت نکرده است . اما این عدم پیشرفت را نباید ناشی از بی توجهی محققان به تحقی در این زمینه دانست . از ۱۹۵۰ به بعد تحقیق در زمینه ی اندازه گیری شخصیت حقیقتاً توسعه شگفت انگیزی داشته است و در حال حاضر ابداع روشهای جدیدتر و کوشش برای بهبود روشهای موجود ادامه دار . کندی پیشرفت در این حوزه بیشتر ناشی از دشواریهای خاصی است که اندازه گیری شخصیت به همراه دارد ( صص ۲۰-۱۹ )

ارزشیابی پرسشنامه ی شخصیت

آناستازی ، ترجمه براهنی ( ۱۳۷۹ ) می نویسد : اینک به وضوح می بینیم که در تهیه و کاربرد پرسشنامه های شخصیت با مشکلات ویژه ای سر و کار داریم که در مقایسه با مشکلات عادی سایر انواع اندازه گیری های روانی شکل پیچیده تری دارند . مساله تظاهر و تمارض در اندازه گیری شخصیت بیش از سنجش استعدادها مطرح است . در عین حال رفتارهایی که آزمونهای شخصیت می سنجد بیش از رفتارهای مورد اندازه گیری آزمونهای استعداد در طول زمان متغیرند . نکته

اخیر مساله اندازه گیری پایایی آزمون را نیز پیچیده تر می کند . چون ممکن است نوسانات تصادفی زمانی که در نمره های آزمونها منعکس می شوند با تغییرات فراگیر و منظم رفتار ، همانند تلقی شوند حتی در فواصل زمانی کوتاه نیز نمی توان ادعا کرد که تغییرات مشهود در پاسخ هامحدود به همان موقعیت آزمون هستند و یا حوزه ی رفتاری خارج از موقعیت آزمون ارتباطی ندارند . از مشکلات مشابه دیگذر این است کهدر حوزه ی غیر شناختی در مقایسه با حوزه ی شناختی پاسخ های فرد به میزان بیشتری وابسته به موقعیتهای ویژه اند . این مسائل تا حدودی در تمام انواع آزمونهای شخصیت مشاهده می شوند اما فعلاً بحث خود را به پرسشنامه های شخصیت محدود می کنیم . لااقل به دو شیوه می توان با کمبودهای بدیهی پرسشنامه های شخصیت برخورد کرد . نخست اینکه پرسشنامه های شخصیت را می توان وسایل ابتدایی و خاصی تلقی کرد و درست به همین دلیل کاربرد آنها را محدود ساخت . دوم آنکه می توان روشهای مختلفی را به منظور بهبود پرسشنامه ها مورد توجه قرار داد . امروزه بسیاری از روان شناسان شاید ترکیبی از این دو برداشت را بپذیرند . گرچه تعداد معدودی از آنها ممکن است به طور انحصاری فقط یکی از این دو شیوه را برگزینند . مثال خاصی از برداشت اول این است که از پرسشنامه های شخصیت فقط به عنوان نقطه ی عطفی در مصاحبه های بالینی استفاده شود . مصاحبه گر در این قبیل موارد حتی ممکن است پرسشنامه را مطابق ضوابط تعیین شده نمره گذاری نکند ، بلکه فقط به وارسی پاسخهای آزمودنی اکتفا کنند تا مشکلات عمده اورا شناسایی نمایند و با توجه به آنها در جریان مصاحبه به کند و کاو بیشتری بپردازد . سایر شیوه های رایج که ریشه آنها را باید در دشواریهای ویژه پرسشنامه های شخصیت جستجو کرد عبارتند از : تفسیر « نمره های بد » در مقایسه با « نمره های خوب » و استفاده از پرسشنامه ها در مشاوره ی افراد به جای گزینش افراد . نمره ی بد یا نمره ی غیر عادی در اغلب موارد حاکی از ناسازگاری است در حالیکه نمره ی خوب معنی چندان روشنی ندارد . به علاوه واضح است که داوطلبان شغلی در مقایسه با افرادی که برای مشاوره مراجعه می کنند یا داوطلبان در یک طرح پژوهشی شرکت می کنند انگیزه ی قویتری برای ارائه تصویر مطلوبی از خود دارند . حتی در مورد اخیر نیز صداقت کامل آزمودنیها قابل تردید است چون پاسخهای آنها تحت تاثیر تظاهراتی از قبیل دلیل تراشی و واکنش های دفاعی قرار می گیرند . افشای خویشتن و پدیده های همبسته با آن موضوعی است که در روان شناسی تحقیقات وسیعی روی ان صورت گرفته است ( کازبی ، ۱۹۷۳ )
کوششهایی را که به منظوربهبود پرسشنامه های خود سنجی از راه رویارویی مستقیم با معایب عمده ی این پرسشنامه ها صورت گرفته ، در سراسر این فصل بازگو کرده ایم . نمو

نه هایی از این کوششها عبارت بودند از کاربرد تحلیل عوامل برای شناسایی مقولات نظام یافته تری از ویژگیها ، کلید یابی ماده های انفرادی پرسشنامه ها در ارتباط با ملاک های بسیار اختصاصی ، استفاده از روش گزینه – با لیست ، و تهیه مقیاسهای اعتبار و اصلاح در زمینه نا استواری زمانی نمره ها یکی از برداشتهای جالب را در «پرسشنامه اضطراب مزمن و می شود که هنگام پاسخ دادن احساسهای عمومی خود را در نظر بگیرد ( اضطراب به عنوان یک ویژگی ) و در دومی از او خواسته می شود که مطابق احساس فعلی خود پاسخ دهد( اضطراب به عنوان یک حالت ) . جالب توجه است که ضرایب بازآزمایی مقیاس اضطراب مزمن در حدرضایت بخش ( ۷۳ % تا ۸۶ % ) ولی در مورد مقیاس اضطراب گذران که علی الوصول فاقد استواری زمانی است ضرایب بسیار پایین به دست آمد ( ۱۶% تا ۵۴ % ) از سوی دیگر ، ضریب پایایی هر دو مقیاس با روش کودر – ریچارد سون در حد بالا بود ( ۸۳% تا ۹۲% )
در بند قبل روش های رویا رویی با مساله تعاملهای افراد و موقعیتها و تفوتهای ناشی از موقعیت را بازگو کردیم . تردیدی نیست که برداشتهایی از قبیل نظریه ، یادگیری اجتماعی و تحلیل رفتار به طور کلی اثرات مثبتی در حوزه ارزیابی شخصیت به جا گذاشته اند . این برداشتها به طرق مختلف به رفع مبهمات روانسنجی کمک کرده اند که از آن جمله است . تاکید بر نمونه گیری مستقیم از رفتارهای مورد نظر فاش ساختن کمبودهای فرضیه ای که در آن ویژگی های شخصیت مقولاتی ثابت ، بنیادی و علی تلقی می شوند ورد توجیهات بعید و غیر قابل اثبات روانکاوی و یا روان پوشی ( صص ۵۸۸ – ۵۸۷ )
اما این خطر احتمالی نیز وجود داردئ که شور و شوق ما برای ریشه کن ساختن تفکر سفسطه آمیز سبب شود که مفاهیم مفیدی را از دست بدهیم . مثلاً هر از چند گاهی به این پیشنهاد بر می خوریم که باید سنجش تشخیص و مفهوم « ویژگیها » به کلی کنار گذارده شود . چنین پیشنهادی حاکی از تعریف بسیار محدودی از این دو اصطلاح است . تشخیص الزاماً متضمن بر چسب زدن به افراد استفاده از مقولات سنتی روانپزشکی یا به کار گرفتن « الگوی بیماری» معمول در پزشکی نیست . هدف اندازه گیری های تشخیص کمک به توصیف و درک یک فرد شناخت مسائل او در رسیدن به تصمیمات عملی و مناسب در خصوص اوست . به همین ترتیب ویژگی ها نیز به مقولاتی برای طبقه بندی رفتار اشاره دارند که بدون استفاده از آنها نمی توان رفتار را از لحاظ علمی یا جهات دیگر مورد توجه قرار داد . گستره ی مطلوبی که مقوله را هدفهای ارزیابی تعیین می کنند . برای توصیف رفتارهای غیر شناختی هم شاید بتوان از الگوهای مرتبهای ویژگی ها که در فصل ۱۳ عنوان شد استفاده کرد . در برخی از موقعیتها ویژگیها ی گسترده مورد نظرند در حالیکه در شرایط دیگری ممکن است ارزیابی رفتارهای بسیار محدود و اختصاص مورد توجه باشد ( ص ۵۸۹ – ۵۸۸ )

هدف اساسی پژوهش
قدرت اساسی پژوهش بررسی قدرت تشخیص در راستای هنجاریابی سوال ۸۷ است . لازمه رسیدن به هدف کلی ما که هنجاریابی انحرافات اجتماعی – روانی مشکل زا است . هدف های جزیی ترین جمله رابطه ی بررسی همگونی درونی ، اعتبار ، پیش بینی پذیری ، ضریب تشخیصی سوال ، رابطه ی با نمره ی ملاک ، رابطه سوال با جهت وبررسی ثبات آزمون .

اهمیت تحقیق
پژوهش و کنجکاوی از تمایلات طبیعی بشر است و میل به شناخت و ارضاء این حس موجب دست یافتن به مجهولات زیادی شده است . چنانچه اندکی دقیق تر بیندیشیم متوجه می شویم که رمز توسعه و پیشرت دنیای غرب استفاده از پژوهش و بررسیهای مستند و دقیق بوده است و مشاوره برای افرادیکه دچار مشکل هستند . لازم است لذا ساختن تست هایی که افراد مشکل دار را به ما نشان دهد اهمیت دارد . آزمخون کرنل این امکان را می دهد تا ما از طریق این آزمون افرادیمون همان چیزی را که مد نظر است می سنجد یا در مورد آنچه می سنجد ثبات دارد یا نه دست به تحقیق می بریم و در موقعیتهای کلینیکی ، مدارس ، نظامهای آموزشی ، مراکز درمانی ، ارتش و سازمانهای دولتی به منظور مشاوره شناخت مسائل روانی ، انتخاب ، راهنمایی و تعیین شغل برای ارزشیابی تفاوتهای فردی در فرایند تصمیم گیری و تفاوتهای فردی از نظر خصایص شخصیتی استفاده می شود.

مروری بر ادبیات پژوهشی
سوابق تاریخی سنجش شخصیت
شریفی ( ۱۳۸۰ ) می نویسد : کوشش دانشمندان برای توصیف و طبقه بندی منش آدمی را می توان در یونان باستان ردیابی کرد در عهد باستان ، تفاوت افراد از نظر خلق و مزاج به غلبه ی یکی از خطاهای ۴ گانه ( خون – صفرای سیاه – بلغم وصفرای زرد ) نسبت می دادند و بر این اساس افراد را به چهار سنخ یا تیپ دموی مزاج ، مالیخولیایی یا سوداوی مزاج ، بلغمی مزاج ، و صفراوی مزاج طبقه بندی می کردند . بدین ترتیب ضمن اینکه افراد به سنخ های مختلف شخصیتی طبقه بندی می شوند علت تفاوتهای فردی نیز توجیه می شد . این نظریه تا قرن ۱۹ همچنان دوام یافت . مطالعات اولیه شخصیت از نظر روان شناسی با آسیب شناسی روانی پیوند داشت . بر اساس طبقه بندی قدیمی کرچمر ، شخصیت روی پیوستاری که در یک قطب آن بیماران اسکیزوفرنی و در قطب دیگر بیماران مانیک – دپرسیو ( شیدا – افسرده ) قرار می گرفت توصیف می شد . ( آسینیگ ۱۹۶۹ ) پیون بین سنجش شخصیت و ارزیابی بیماریهای روانی در طول تاریخ بشر شخصیت همچنان استوار مانده است .
با جدا شدن روان شناسی از فلسفه و طب و پس از آنکه روان شناسی به صورت یک رشته ی علمی درآمد ، نظریه های شخصیت بیشتر به مطالعه ی ساخت رفتار روزمره ی انسان معطوف شد .بدینسان در سالهای دهه ی ۱۹۳۰ میلادی ، پژوهش درباره ی شخصیت از مطالعه ی رفتار نا بهنجار فراتر رفت و به مساله کلی توصیف وطبقه بندی انواع شخصیت پرداخت . در اواخر جنگ جهانی اول ، روان شناسان به این نتیجه رسیدن که با سنجش روان ممکن است افرادی که مستعد نوروز جنگ هستند شناسایی شوند . وودورث برای این م

نظور پرسشنامه ای به نام برگه اطلاعات فردی راتدوین کرد تا با استفاده از آن افراد مستبعد نوروز جنگی رااز سربازان دیگر تفکیک کند . اما پیش از آنکه این ابزار مورد استفاده قرار گیرد جنگ به پایان رسید . از آن پس این آزمون به عنوان نخستین آزمون شخصیتی راه را برای تدوین آزمونهای بعدی برای سنجش خصایص شخصیت هموار ساخت . یکی از نتایج تدوین آزمون وودورث و روشی که در ساختن آن به کار رفته بود این بود که بر اساس آن در اواخر دهه ی ۱۹۳۰ و اوایل دهه ی ۱۹۲۰ آزمونMMPI یا پرسشنامه ی چند وجهی شخصیتی مینه سوتا به عنوان یک ابزار عینی برای تشخیص بیماریهای روانی تدوین شد . این آزمون که تا کنون پژوهشهای زیادی درباره ی آن صورت

گرفته است . هنوز هم به عنوان یک ابزار معتبر تشخیص بیماریهای روانی و هم چنین به عنوان یک ابزار مهم در مطالعه ی شخصیت به کار بسته می شود ( صص ۶-۵ )
درطول ده سال پس از جنگ جهانی اول چند آزمون فرافکنی به وجود آمده معروفترین آزمون که

آزمون فرافکنی ، آزمون رورشاخ است در سال ( ۱۹۲۱) توسط هرمان رورشاخ تدوین شد . این آزمون شامل ۱۰ کارت است که روی هر کارت تصوی متفاوتی شبیه لکه ی جوهر دیده می شود . کارتها یکی پس از دیگری به آزمودنی ارائه می شود تا به آن پاسخ دهد . آنگاه روان شناس پاسخهایی که آزمون تداعی کلمات راابداع می کند. او فهرستی از کلمات را تدوین کرد که آنها را یکی پس از دیگری برای بیمارانش می خواند و از آنها می خواست که اولین کلمه ای که پس از شنیدن هر کلمه به یادش می آید بیان کند سپس پاسخهای آزمودنی ها را به شیوه ی خاصی تغییر می کرد .از یگر آزمونهای فرا فکنی ، آزمونهای نقاشی فرافکنی آزمون T.AT یا آزمون اندریافت موضوع و آزمون C.A.T یا آزمون اندر یافت موضوع کودکان است که برخی از آنها در فصول بعدی مورد بحث قرار خواهند گرفت .
روان شناسان دیگری مانند گیلفورد آیسینگ و کتل با استفاده از روش تحلیل عامی به ساختن آزمونهای عینی شخصیت پرداختند که بر اساس آنها ابعاد چندگانه و عواملی مختلف سازنده ی خصایص شخصیتی مورد بررسی و ارزیابی قرار می گیرد . ( صص ۷-۶ )
کریمی و جمهری ( ۱۳۷۱ ) می گویند : میزان کوشش های کاتل برای مشخص کردن و اندازه گیری ابعاد اصلی شخصیت ، حالت و انگیزش نشان دهنده ی همت بلند اوست . در اینجا تنها ارائه روئوس عمده ی کارهای او به صورتی خام و مختصر امکان پذیر بوده است زیرا در ورای تحقیقات تحلیل عاملی اویک چارچوب نظری عمیق و جامع نهفته است . یکی از ویژگی های کارهای کاتل که جنبه کاربردی آن را افزایش داده است علاقه او به تهیه ی آزمونهای روانی برای سنجش نظریه های خویش است . دامنه ی این آزمونها از مقیاس pf ،۱ او برای بزرگسالان تا پرسشنامه ی شخصیتی پیش دبستانی برای کودکان ۴ تا ۶ ساله را در بر می گیرد . پرسشنامه ی تحلیل بالینی او برای استفاده روان پزشکی ساخته شده است . کاتل مانند آیسینگ نظرات خود را در زمینه های متعددی به کار گرفته و از تعلیم آنها به عملکرد کل جامعه ترسی نداشته است . وی در یکی از آثار خود با استناد به مطالعات علمی که در باره ی شخصیت و روابط انسانها انجام داده اسختی است ( ممکن است ویژگی هایی که سیاستمدران باید داشته باشند یا فاقد آن باشند و آزمونهایی که می تواند از آنها برای این انتخاب استفاده کرد برای خواننده موضوعی جالب توجه و سرگرم کننده باشد . آیا استفاده از دستگاه دروغ سنج در این مورد مفید است ؟ آیا باید انتظار داشته باشیم که اعضای احزاب مختلف ویژگی های مشابهی داشته باشند ؟ ) پرسشنامه pf ،۱ در یک حوزه ی محدود تر و بیشتر برای تحقیق در زمینه های بالینی به کار رفته است و برای تشخیص

های موردی اعتبار کافی ندارد ( ویلیانر و همکاران ۱۹۷۲ ) همچنین است کاربرد آن در زمینه ی ارزیابی و گزینش شغلی ، کاتل بر اساس نمره های شخصیت نیمرخ های مختلفی برای گروههای تشخیصی و حرفه ای به دست آورده است . به عنوان مثال از مورد دوم حسابرسها نیمرخی نشان می دهند که با ویژگی هایی از قبیل نمره های پایین در عامل های E ، F ، I و نمره ی بالا در عامل B مشخص می شود .