مقاله در مورد ارزشیابی شخصیت کودکان

توجه : به همراه فایل word این محصول فایل پاورپوینت (PowerPoint) و اسلاید های آن به صورت هدیه ارائه خواهد شد

 مقاله در مورد ارزشیابی شخصیت کودکان دارای ۱۸۸ صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله در مورد ارزشیابی شخصیت کودکان  کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ریختگی احتمالی در متون زیر ،دلیل ان کپی کردن این مطالب از داخل فایل ورد می باشد و در فایل اصلی مقاله در مورد ارزشیابی شخصیت کودکان،به هیچ وجه بهم ریختگی وجود ندارد

بخشی از متن مقاله در مورد ارزشیابی شخصیت کودکان :

ارزشیابی شخصیت کودکان

چکیده فصل اول:
نقاشی کودک یک پیام است، آنچه را که او نمی‎تواند به لفظ درآورد به ما انتقال می‎دهد. بررسی و درک زبان نقاشی اطلاعات ارزنده‎ایی را در اختیار والدین و مربیان و روانشناسان و همه کسانی می‎گذارد که خواهان درک و دریافت راز و رمز جهان کودک هستند، اکتشاف نظامدار این قلمرو به آخرین دهه‎های قرن گذشته بازمی‎گردد و بر قوانینی متکی است که خط‎شناسی نیز از آن سود جسته است.

بیان مسئله:
با توجه به گسترش پژوهشهای تجربی در زمینه روانشناسی کودک به ویژه به کمک دانش رفتاری و داده‎های اساسی که روانشناسی سنجشی در مورد پرورش سیستم عصبی و مرکزی ارائه داده‎اند، نگرش بزرگسالان در جهات گوناگون رفتاری کودکان دستخوش تغییرات مختلفی شده است. بنا به تحقیق (ورپیلو) دو روند اساسی در توسعه و پیشرفت درک کودک مؤثر واقع می‎شود که یکی تشخیص شناخت اشیاء و دیگری تمایز بین آنهاست.
اهداف پژوهش
الف: استفاده از نقاشی به عنوان وسیله‎ای ساده برای سنجش رشد شناختی.
ب: به دست آوردن ارتباط بین جنسیت و رشد شناختی.
ج: به دست آوردن ارتباط بین سن و رشد شناختی.

اهمیت پژوهش:
در عصر حاضر هر روز که می‎گذرد هنر کودکان اهمیت بیشتری می‎یابد و به خاطر تأثیری که روانشناسی و علوم تربیتی از آن به عمل می‎آورد همپای دیگر هنرهای مختلف رو به تکامل و پیشرفت است، هنر و نقاشی کودکان گواه راستینی بر حقایق اجتماعی و روانشناسی است.
فرضیه:
سطح تحول‎یافتگی (رشد شناختی) در دختران بالاتر از پسران است.
تعاریف عملیاتی:
الف: تعریف رشد شناختی: رشد شناختی به تغییراتی مربوط می‎شود که در حوزه فعالیت ذهنی روی می‎دهد و احساس، ادراک، حافظه، تفکر، استدلال و زبان را شامل می‎شود.
ب: تست آدمک رنگی: این آزمون در سال ۱۹۷۷ توسط ژاکلین روآیه روانشناس فرانسوی ابداع و هنجارگزینی شده است.
سایر فرضیه‎ها:
۱- بین نمرات مقیاس سر دختران ۶ ساله با نمرات سر پسران ۶ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۲- بین نمرات مقیاس سر دختران ۷ ساله با نمرات سر پسران ۷ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۳- بین نمرات مقیاس سر دختران ۸ ساله با نمرات سر پسران ۸ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۴- بین نمرات مقیاس سر دختران ۹ ساله با نمرات سر پسران ۹ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۵- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران ۶ ساله با نمرات طرح بدن پسران ۶ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۶- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران ۷ ساله با نمرات طرح بدن پسران ۷ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۷- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران ۸ ساله با نمرات طرح بدن پسران ۸ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۸- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران ۹ ساله با نمرات طرح بدن پسران ۹ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۹- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران ۶ ساله با نمرات طرح لباس پسران ۶ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۰- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران ۷ ساله با نمرات طرح لباس پسران ۷ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۱-بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران ۸ ساله با نمرات طرح لباس پسران ۸ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۲- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران ۹ ساله با نمرات طرح لباس پسران ۹ ساله تف

اوت معناداری وجود دارد.
۱۳- بین نمرات کلی دختران ۶ ساله با نمرات کلی پسران ۶ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۴- بین نمرات کلی دختران ۷ ساله با نمرات کلی پسران ۷ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۵- بین نمرات کلی دختران ۸ ساله با نمرات کلی پسران ۸ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۶- بین نمرات کلی دختران ۹ ساله با نمرات کلی پسران ۹ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۷- بین نمرات کلی دختران ۶ ساله با نمرات کلی دختران ۷ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۸- بین نمرات کلی دختران ۷ ساله با نمرات کلی دختران ۸ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۹- بین نمرات کلی دختران ۸ ساله با نمرات کلی دختران ۹ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۲۰- بین نمرات کلی پسران ۶ ساله با نمرات کلی پسران ۷ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۲۱- بین نمرات کلی پسران ۷ ساله با نمرات کلی پسران ۸ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۲۲- بین نمرات کلی پسران ۸ ساله با نمرات کلی پسران ۹ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۲۳- بین نمرات کلی دختران با نمرات کلی پسران تفاوت معناداری وجود دارد.
۲۴- بین نمرات کلی دختران با افزایش سن تفاوت معناداری وجود دارد.
۲۵- بین نمرات کلی پسران با افزایش سن تفاوت معناداری وجود دارد.
نتایج به دست آمده براساس فرمول ‎t تفاوت معنی‎دار رشد شناختی در دو گروه پسران و دختران را نشان می‎دهد یعنی دختران در این تست برتری خود را نسبت به پسران نشان دادند و از فرضیات مطرح شده به جز فرضیات ۲۲-۲۱-۱۹-۱۷-۹-۶-۵-۲-۱، فرضیات دیگر تأیید شدند.

فصــل اول

مقدمه:
نقاشی کودک یک پیام است آنچه را که او نمی‎تواند به لفظ درآورد و به ما انتقال دهد. بررسی و درک زبان نقاشی، اطلاعات ارزنده‎ایی را در اختیار والدین، مربیان، روانشناسان و همه کسانی می‎گذارد که خواهان درک و دریافت راز و رمز جهان کودک هستند اکتشاف نظامدار این قلمرو به آخرین دهه‎های قرن گذشته بازمی‎گردد و بر قوانینی متکی است که خط‎شناسی نیز از آنها سود جسته است. همچنین دیدگاه روان تحلیل‎گری براساس بررسی گستره معانی نمادهائی که در خوابدیده‎ها و اسطوره‎ها، افسانه‎ها و در زندگی بازیافت می‎شوند به غنای آن در قرن حاضر کمک کرده است.

کودک همه مسائل خود را به واسطه نقاشی به تجربه درمی‎آورد و خود را می‎آزماید و من خویشتن را بنا می‎کند.
خطوط ترسیمی، انعکاسی از دنیای هیجانی او هستند و نقاشی به تنهایی به منزله جهانی است که به موازات افزایش هشیاری و دگرگونی‎های کودک متحول می‎گردد. (دادستان، پریرخ، ۱۳۷۴، ص ۱)
بیان مسئله:
با توجه به گسترش پژوهشهای تجربی در زمینه روانشناسی کودک به ویژه به کمک دانش رفتاری و داده‎های اساسی که روانشناسی سنجشی در مورد پرورش سیستم عصبی مرکزی ارائه داده‎اند، نگرش بزرگسالان در جهات گوناگون رفتار کودکان دستخوش تغییرات مختلفی شده است. (فراری، ۱۳۷۱، ص ۷)

نقاشی کودک نیز در مراحلی که حوادث را دسته‎بندی و عرضه می‎کند و روند تجدیدی و تکامل یافته‎ای را از زمان خط خطی کردن، تا زمانی که خطوطی معنادار و بالاخره مبتنی بر قوانین پرسکتیو و شالوده منطقی رسم می‎کند می‎توان چیزی شبیه خواب و رویا معنی کرد. نقاشی نیز مثل خواب و رویا به کودک امکان می‎دهند تا اطلاعات و اعمالی را که از دنیای بیرون کسب می‎کند از هم جدا سازد و سپس آنها را دوباره تنظیم کند. در نقاشی همانند خواب و رویا کودک خود را از ممنوعیتها رها می‎سازد و با ما در حالتی ناخودآگاه درباره مسائل کشفیات و دلهره‎هایش صحبت می‎کند به همین دلیل اگر آموزش نقاشی را در پایه صحیح نقاشی قرار دهیم و در آن به کودکان از سنین پایین تمرین کپی و تقلید کردن را بیاموزیم اشتباه بزرگی مرتکب شده‎ایم. «فراری، ۱۳۷۱، ص۳)
پرورش قدرت بیان نقاشی، فقط وابسته به تکامل جسمی کودک نیست. بلکه با درک و شعور او نیز در ارتباط است. این ادراک در بدو تولد بسیار جزئی است. ولی با پیشرفت سن، مطبوع و ظریف می‎شود. در حقیقت چون می‎توان گفت: که چون کودک هنوز مهارت کافی ندارد بنابراین نمی‎تواند خوب نقاشی کند. حتی یک فرد بالغ هم اگر بخواهد با پاهایش خانه‎ای را رسم کند، خواه ناخواه، اثری درهم و برهم به دست خواهد آمد ولی این اثر بسیار کاملتر از نقاشی کودک خواهد بود. با وجود این کودک از همان آغاز خط‎نگاری از اینکه سه وجه چشم، مغز و دست خود را به کار می‎اندازد لذت می‎برد. بنا به تحقیق (دورپیلو) دو روند اساسی در توسعه و پیشرفت درک کودک مؤثر واقع می‎شود که یکی تشخیص شناخت اشیاء و دیگری تشخیص تمایز آنهاست. «دادستان، پریرخ، ۱۳۷۴، ص ۳۱)

اهداف پژوهش:
رشد شناختی به تغییراتی مربوط می‎شود که در حوزه فعالیت ذهنی روی می‎دهد و احساس و ادراک، حافظه، تفکر، استدلال و زبان را شامل می‎شود ما بتدریج تعداد زیادی مهارتهای ذهنی مهم کسب می‎کنیم. مثلاً در مقایسه با کودکان به راحتی می‎توانیم درباره مفاهیم انتزاعی مثل دموکراسی عدالت و اخلاق فکر کنیم، علاوه برآن می‎توانیم موقعیتهای فرضی در نظر بگیریم و برای یک مسئله معین به طور ذهنی راه‎حلهای بسیاری پیدا کنیم و تجربه‎های ذهنی خاص خود را پیش ببریم و به شیوه‎های تکرار خود جهت دهیم. (جیمز دبلیو و وند رزندن، ۱۳۷۶، ص ۳۰) و نقاشی در حقیقت شکلی از کنش نشانه‎یی است که در حد فاصل بین بازی کنایه‎ایی و تصویر ذهنی قرار دارد و از طرفی مثل بازی کنایه‎ایی موجود همان لذت‎ کنشی و همان خودمختاری در تعیین سرنوشت افعال خویش و از طرف دیگر مثل تصویر ذهنی در واقع یک قسم کوشش است برای تقلید از واقعیت. لوکه نقاشی را یک نوع بازی تلقی می‎کند اما این را هم باید گفت که نقاشی حتی در اشکال ابتدایی خود هر چیزی را با هر چیز دیگر وفق نمی‎دهد و شبیه نمی‎سازد بلکه مثل تصویر ذهنی بیشتر با سازگاری تقلیدی وفق دادن من با واقعیت قابل مقایسه است. (ژان، پیاژه، مترجم دکتر پورباقر، ۱۳۵۵، ص ۹۰) و پژوهشگر در این تحقیق قصد دارد نقاشی را به عنوان وسیله‎ای برای سنجش رشد شناختی به کار برد و اهداف دیگری که پژوهشگر در این تحقیق در نظر دارد به شرح زیر می‎باشد:
۱- استفاده از نقاشی به عنوان وسیله‎ای ساده برای سنجش رشدشناختی
۲- به دست آوردن یک رابطه بین جنسیت و رشدشناختی
۳- به دست آوردن یک رابطه بین سن و رشدشناختی
اهمیت پژوهش:
در عصر حاضر هر روز که می‎گذرد هنر کودکان اهمیت بیشتری می‎یابد و به خاطر تأثیری که روانشناسی و علوم تربیتی از آن به عمل آورده همپایی دیگر هنرهای مختلف رو به تکامل و پیشرفت است و هنر نقاشی کودکان گواه راستینی بر حقایق اجتماعی و روانشناسی است.
نقاشی کودک به ما کمک می‎کند تا به درک و فهم کودک و ارزیابی او از مسائل و محیط اطرافش آگاه شویم. (سیف نراقی، ۱۳۶۸، ص ۸۳) کودکان با هنر نقاشی و داستانهای مرتبط با آن جزئی از

وجود یا ویژگیهای خویش را نمایان می‎سازند به این دلیل است که این ابزار وسیله مناسبی برای راه یافتن به دنیای پر رمز و راز آن تلقی می‎شود. (سیف نراقی، ۱۳۶۸، ص ۲۶۱)
هنگامی که کودکان عادت به نقاشی می‎کنند موفق می‎شوند شخصیت خود را نیز بیان کنند در آن زمان است که غالباً احساسات و الهاماتی را بیان می‎کنند که انسان به سختی می‎تواند باور کند که آنها با چنین شیوه‎ایی قادر به انجام آن باشند نقاشی کودکان به ما امکان می‎دهد تا روند پرورش فکری آنها را بشناسیم و ببینیم آنها راجع به دنیا و اشخاصی که با آنها زندگی می‎کنند چگونه

می‎اندیشند و بالاخره متوجه می‎شویم که چه آموخته‎اند و اثر محیط به پرورش آنها چه بوده و نگرش و مشکلات عاطفی آنها چیست؟ ولی روشن‎ترین نکته‎ای که از نقاشی خود به خودی کودکان تراوش می‎کند کشف ملموسی عالم است که بزرگسالان آن را فراموش کرده‎اند. نمونه‎های منطق و مشکلات این عالم فقط مربوط به دوران کودکی است که هنوز با الگوهای فرهنگی جامعه آشنا نشده است. این موضوع برای کودکان عقب‎مانده نیز صادق است و آنچه نیز به آهستگی موفق به بیان دنیای خودش می‎شوند. (فراری، ۱۳۷۱، ص ۹۵-۹۴)
فرضیه:
سطح تحول یافتگی (رشد شناختی) در دختران بالاتر از پسران است.
دلایل ارائه فرضیه:
الف: سطح تحول‎یافتگی با بلوغ جنسی در ارتباط است و چون بلوغ جنسی در دختران زودتر از پسران اتفاق می‎افتد، بنابراین انتظار می‎رود سطوح تحول‎یافتگی در دختران بالاتر باشد.
ب: بعد از بلوغ جنسی توجه دختران به فضای شخصی و جسمانی خود معطوف است ولی پسران به فضای بیرونی بیشتر اهمیت می‎دهند و این مسأله احتمالاً در ترسیم آدمک تأثیر دارد.
متغیرهای تحقیق:
الف: رشد شناختی ب: جنسیت ج: سن
سایر فرضیه‎ها:
۱- بین نمرات مقیاس سر دختران ۶ ساله با نمرات سر پسران ۶ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۲- بین نمرات مقیاس سر دختران ۷ ساله با نمرات سر پسران ۷ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۳- بین نمرات مقیاس سر دختران ۸ ساله با نمرات سر پسران ۸ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۴- بین نمرات مقیاس سر دختران ۹ ساله با نمرات سر پسران ۹ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۵- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران ۶ ساله با نمرات طرح بدن پسران ۶ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۶- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران ۷ ساله با نمرات طرح بدن پسران ۷ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۷- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران ۸ ساله با نمرات طرح بدن پسران ۸ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۸- بین نمرات مقیاس طرح بدن دختران ۹ ساله با نمرات طرح بدن پسران ۸ ساله تفاوت معنادار

ی وجود دارد.
۹- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران ۶ ساله با نمرات طرح لباس پسران ۶ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۰- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران ۷ ساله با نمرات طرح لباس پسران ۷ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۱-بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران ۸ ساله با نمرات طرح لباس پسران ۸ ساله تفاوت

معناداری وجود دارد.
۱۲- بین نمرات مقیاس طرح لباس دختران ۹ ساله با نمرات طرح لباس پسران ۹ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۳- بین نمرات کلی دختران ۶ ساله با نمرات کلی پسران ۶ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۴- بین نمرات کلی دختران ۷ ساله با نمرات کلی پسران ۷ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۵- بین نمرات کلی دختران ۸ ساله با نمرات کلی پسران ۸ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۶- بین نمرات کلی دختران ۹ ساله با نمرات کلی پسران ۹ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۷- بین نمرات کلی دختران ۶ ساله با نمرات کلی دختران ۷ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۸- بین نمرات کلی دختران ۷ ساله با نمرات کلی دختران ۹ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۱۹- بین نمرات کلی دختران ۸ ساله با نمرات کلی دختران ۹ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۲۰- بین نمرات کلی پسران ۶ ساله با نمرات کلی پسران ۷ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۲۱- بین نمرات کلی پسران ۷ ساله با نمرات کلی پسران ۸ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۲۲- بین نمرات کلی پسران ۸ ساله با نمرات کلی پسران ۹ ساله تفاوت معناداری وجود دارد.
۲۳- بین نمرات کلی دختران با نمرات کلی پسران تفاوت معناداری وجود دارد.
۲۴- بین نمرات کلی دختران با افزایش سن تفاوت معناداری وجود دارد.
۲۵- بین نمرات کلی پسران با افزایش سن تفاوت معناداری وجود دارد.
تعریف واژه‎ها:
واژه‎ها و اصطلاحات مورد نظر هم از لحاظ نظری و هم از لحاظ عملی تعریف می‎شوند.
الف- تعریف نظری:
نقاشی و طراحی از مهمترین عوامل در بیان مقاصد و افکار و عقاید و نیازهای درونی بشر محسوب می‎شود که از دیرباز مورد استفاده انسان قرار داشته است. اشتغال به این فعالیت خلاقه اعم از آفرینش نقاشی یا کاربرد و استفاده از آن می‎تواند علاوه بر پرورش حس زیبائی دوستی و ذوق هنری انسان نقش مؤثری در رشد شخصیت، شناخت مشکلات و نابسامانیهای روانی وی داشته باشد (میرزابیگی، ۱۳۷۰، ص ۱۰۸).
ب- تعریف عملی:
۱- تحول شناختی (رشدشناختی)
Cognition: the mental activity through which human beings acquire and process kowledge.

The field of coqnitire devebpment of cuses an how intellectuall abilities and know ledge of the world change as a person grows older.
شناخت، فعالیتهای ذهنی که از طریق آن انسان یا موجود زنده کسب کننده و تحلیل‎کننده دانش است که از طریق آن دانش را کسب و تحلیل می‎کنند.
زمینه تحول شناختی: (رشدشناختی) متمرکز است بر اینکه چطور توانائی ذهنی (هوشی) ودانش نسبت به جهان دریک انسان در حال رشد تغییر می‎کند ‎(D:Ross,D:Park,1999,Page:320).
۲- تست آدمک رنگی:
این تست در سال ۱۹۷۷ توسط (ژاکلین رویه‎آیه) روانشناس فرانسوی ابداع و هنجارگزینی شده است (دادستان، پریرخ، ۱۳۷۴، ص ۱۳) تجسم ترسیمی شکل انسان به دوره‎های ماقبل تاریخ بازمی‎گردد «ترسیم یک آدمک» به منزله فعالیت ارتجاعی کودک نیز محسوب می‎شود. براساس بررسی آثار یک هنرمند می‎توان به آسانی« سبک» رایج عصر وی و هم‎چنین شخصیت او را بازشناخت به همین دلیل است که روان‎شناسان کوشش کرده‎اند تا به ویژگی‎های روان‎شناختی کودکان براساس تولیدات ترسیمی آنها دست یافت و بدین ترتیب، (تست ترسیم آدمک) خلق شده است (دادستان، پریرخ، ۱۳۷۴، ص ۱۵).
نخستین تدوین رسمی روش نقاشی فرافکنی توسط آزمون نقاشی آدمک گودیناف بود او این آزمون را تنها برای برآورد تواناییهای شناختی کودکان آن‎گونه که در کیفیت ترسیم او انعکاس پیدا می‎کند به کار می‎برد (سیف‎ نراقی، مریم، ۱۳۶۸، ص ۸۳). در تست گودیناف (۵۱ ماده) وجود دارد که به هر ماده یک نمره داده می‎شود مجموعه نمرات آزمودنی سن عقلی وی را تعیین می‎کند تست را می‎توان به صورت فردی یا گروهی اجرا کرد به کودک یک جعبه مداد رنگی که شامل هفت رنگ آبی، سبز، قرمز، زرد، بنفش، قهوه‎ای و سیاه است داده می‎شود و هم‎چنین یک مداد سیاه معمولی، پاک‎کن و یک ورقه کاغذ ‎A4 نیز به صورت عمودی در اختیار وی قرار می‎گیرد. آزمایشگر به کودک می‎گوید: «روی این کاغذ یک آدم بکش تا اونجا که می‎تونی قشنگ باشد اگه خواستی اونو رنگ کن». دستور اجرای تست باید همواره به گونه‎ای که ذکر شد ارائه گردد چه تحقیقات نشان داده‎اند که ایجاد تغییر در اصطلاحات می‎تواند نتایج را به گونه‎ای معنادار تغییر دهد (پریرخ دادستان، ۱۳۷۴، ص ۱۷).

چکیده فصل دوم:
راه‎ها و وسایل پرورش کودک فراوان است یکی از آنها که معمولاً مورد توجه قرار می‎گیرد ولی قبل از هر وسیله و بیش از هر چیز دیگری می‎تواند به آموزش کودک کمک کند نقاشی است، رنگ و تصویر بیش از هر چیز دیگر ذهن بچه را متوجه خود می‎کند و در عین حال وسیله‎ای است که ذهن بچه قبل از هر چیز دیگر می‎تواند به خلق آن بپردازد.
سوابق تحقیق:
در نیمه اول قرن بیستم چنین تصور می‎شد که آزمون آدمک یک آزمون منحصراً مربوط به هوش بوده و عوامل فرهنگی یا تشخیص در آن تأثیری ندارد، تحقیقات متعدد بعدی نشان دادند که اگرچه مراحل رشد ترسیم آدمک در نزد تمام ملل تقریباً یکسان است لکن سایر ویژگیهای ترسیم آدمک از فردی به فرد دیگر و از جامعه به جامعه دیگر فرق می‎کند.
بررسی نقاشی از دیدگاه‎های مختلف:
الف- دیدگاه تکاملی:
(نقاشی به مثابه بازی) یکی از اولین نظریه‎های مربوط به بازی این است که انسانها ذاتاً فعالند و بازی یکی از شیوه‎های تخلیه انرژی هیجانی ما افراد است.
ب- دیدگاه پیاژه از نقاشی:
پیاژه نقاشی را به عنوان ابزاری برای نظریه خود درباره تکامل بازنمائی جهان توسط ک

ودکان بکار گرفته است.

ج- دیدگاه روانکاوی:
نظریه پایه‎ای غالب در رهیافت‏های بالینی فرافکنی نسبت به نقاشی کودکان دیدگاه (روانکاوی) است. نظریه روانکاوی از کار زیگموند فروید سرچشمه گرفته است و بعدها در آن تجدیدنظر صورت گرفته است.
د- دیدگاه هنرمندانه:
۴-دیدگاه هنرمندانه
دیدگاه هنرمندانه بعضی از صاحبنظران معتقدند که بازخورد حسی ناشی از نقاشی به ویژه در مورد کودکان خردسال که نخستین قدمها را در نقاشی برمی‎دارند و می‎تواند با رضایت خاطر همراه باشد، کودکان لذت حرکتی و لذت بصری را می‎توانند از طریق نقاشی به دست آورند.
تفاوتهای پسران و دختران:
معمولاً دو عامل را موجب پیدایش تفاوتهای فردی می‎دانند (توارث و محیط) در مورد تفاوتهای موجود بین دختر و پسر نیز همین دو عامل را سهیم می‎دانند، البته در این خصوص بین روانشناسان و جامعه‎شناسان اختلاف نظر وجود دارد. جامعه‎شناسان محیط را عامل اصلی تفاوتهای موجود بین دختر و پسر می‎دانند اما روانشناسان هر دو عامل را لازم و ملزوم یکدیگر می‎دانند.
بکارگیری رنگ در نقاشی
در انتخاب رنگ از نظر روانشناسی مفهومی وجود دارد برای تجزیه و تحلیل و نتیجه‎گیری از آن حتماً‌ باید عامل سن کودک را در نظر داشت بین نقش یک رنگ و زندگی عاطفی کودک با در نظر گرفتن دوران تکاملی او یک حالت متوازی وجود دارد و فاصله سنین ۳ تا ۶ سالگی کودک بیشتر تحت تأثیر فشارهای درونی است علاقه او به تقدم شکل به رنگ افزونی می‎یابد بنا به نظر (واهنر) فقدان رنگ در تمام یا قسمتی از موضوع نقاشی کودک نشانگر خلا عاطفی یا گاهی دلیل بر گرایش‎های غیراجتماعی است.

فصل دوم

اولین وسیله آموزش:‌
راهها و وسایل پرورش کودک فراوان است یکی از آنها که کمتر مورد توجه قرار می‎گیرد ولی قبل از هر وسیله بیش از هر چیز دیگر می‎تواند به آموزش کودک کمک نماید (نقاشی) است. رنگ و تصویر بیش از هر چیز دیگر ذهن را متوجه خود می‎کند و در عین حال وسیله‎ای است که بچه قبل از هر چیز می‎تواند به خلق آن بپردازد. برای درک رنگ و تصویر کافی است چشم، ببیند و برای خلق آن کافی است که بچه دست در رنگ کند و آن را بر دیوار یا روی هر چه که دم دستش باشد حتی بر سر و صورت و لباس خود بمالد.
اگر نقاشی عمیق‎ترین وسیله آموزش کودک نباشد می‎توان گفت یکی از مهمترین و اولین وسیله آموزش و پرورش اوست و با این وجود در نظام آموزشی کشور ما به خصوص در دوره ابتدایی کمتر از هر چیز دیگر به آن توجه می‎شود و اگر بخواهیم استدلال کنیم که نقاشی در تمام مرحله‎های زندگی حتی در سنهای بالا می‎تواند وسیله مؤثری برای اعتلای انسان باشد و به جرأت می‎توان گفت که برای تربیت روانی و تکامل فکری بچه وسیله مؤثری است منتها باید

مانند هر علم یا فن دیگر راه استفاده از آن را بدانیم (داداش‎زاده، ۱۳۷۳، ص ۱۷).
نقاشی چیست؟
نقاشی فعالیتی است که از تحول شناختی، عاطفی، اجتماعی تأثیر می‎پذیرد و عبارت است از منعکس کردن زمینه ذهنی فرد بر روی یک زمینه خارج از ذهن به کمک وسایلی مانند مواد، قلم، آب دهان، انگشت و ‎….
در پرتو نقاشی کودکان آثاری پدید می‎آورند که با بررسی آنها پدر و مادر، مربیان، معلمان و پزشکان می‎توانند به سرعت به اندیشه‎ای درباره تحول روان‎شناختی و ماهیت مشکلات احتمالی آنان دست یابند (دادستان، منصور، ۱۳۷۱، ص ۱).
بررسی دیدگاه‎های مختلف راجع به نقاشی:
۱- دیدگاه تکاملی: (نقاشی به مثابه بازی)
یکی از نظریه‎های مربوط به بازی این است که انسانها ذاتاً فعالند و بازی یکی از شیوه‎های تخلیه انرژی هیجانی ما افراد است. این نظریه تبیین قابل قبولی برای نقاشی عرضه نمی‎کند. زیرا نقاشی عموماً مستلزم صرف کمترین انرژی است یکی دیگر از نظریه‏های زیست‎شناختی اولیه بازی، نظریه (بازپیدایی) است که می‎گوید بازی و نقاشی تمرین آن فعالیت‎های غریزی است که برای اجداد ما هم بوده است، مثلاً پسر خردسالیکه تصاویری از سربازان جنگ رسم می‎کند تکانه‎های پرخاشگری ابتدایی را تخلیه می‎کند (وسیکلر، ترجمه مخبر، ۱۳۷۰، ص ۸۳-۸۲).
۲- دیدگاه پیاژه:
پیاژه نقاشی را به عنوان ابزاری برای نظریه خود درباره تکامل بازنمایی جهان توسط کودکان به کار گرفته است. از دیدگاه پیاژه نقاشی، چیزی حد فاصل میان، بازی و تصویر ذهنی است به نظر پیاژه‎ بعضی از نقاشی‎های کودکان از این کیفیت بازی برخوردار است که فقط به خاطر خودش انجام می‎گیرد و فرصت‎هایی برای جذب فراهم می‎سازد. لذا پیاژه، خط‎خطی کردن‎های کودکان بسیار خردسال را صرفاً بازی قلمداد می‎کند. پیاژه اغلب نقاشی را به عنوان سایر شکل‎های بازی کوشش به منظور بازنمائی دنیای واقعی نیز به کار می‎آورد. بنابراین وجوه مشترک آن با پیدایش تصاویر ذهنی بسیار زید است (وسیکلر. ترجمه مخبر، ۱۳۷۰، ص ۸۵-۸۳).
ژان پیاژه پرنفوذترین روانشناس رشد در قرن بیستم بود از سال ۱۹۶۰ به بعد تا حدود زیادی به دلیل کارهای نظری و تجربی وی، موضوع شناخت در رشد کودک از موضوعات عمده بوده است. پیاژه در سال ۱۹۸۰ در سن ۸۴ سالگی درگذشت در طول زندگیش مشاهدات بسیار دقیق از فعالیتهای خود به خودی شیرخوارگان و کودکان انجام داده است آزمونهای بدیعی درباره تواناییهای شناختی کودکان کرده است و مسائلی را برای هزاران کودک و نوجوان ارائه کرده است (هنری ماوسن، پاول، ۱۳۶۸، ص ۲۶۲).
مراحل رشد از نظر پیاژه:
الف ‎- مرحله حسی ‎- حرکتی:
در دوران مرحله حسی و حرکتی، رشد شناختی، براساس اعمال حسی و حرکتی قرار دارد. کودک با شروع اعمالی که در درجه اول پاسخهای انعکاسی هستند شش مرحله فرعی را می‎گذراند که در این ۶ مرحله اعمال هدف‎دار مرتباً مشهودتر می‎شوند. کودک در آخرین مرحله فرعی دوران (حسی ‎- حرکتی) بازنماییهای ذهنی تشکیل می‎دهد. می‎تواند اعمال گذشته دیگران را تقلید کند و از طریق ترکیب ذهنی دانش و طرحواره‎های بدست آمده قبلی، راه‎های جدید برای حل مشکلات طرح‎ریزی کند. در طول دوران کوتاهی بین (۱۸) ماهگی تا (۲) سالگی «کودک خود را از صورت موجودی که تقریباً به تمامی وابسته به انعکاس و سایر ابزارهای ارثی است به صورت انسانی درمی‎آورد که قادر به تفکر نهادی است.»

ب- مرحله پیش عملیاتی:
دخل و تصرف در نمادها از جمله در کلمات از خصوصیات عمده پیش عملیاتی است این پدیده تقلید با تأخیر عملی که در گذشته انجام شده است و در بازیهای خیالی و بازی کردن نقش دیگران آشکار است. پیاژه (۱۹۵۱) کودک ۲ ساله از پرسشهای بلند پسری که روز قبل شاهد آن بوده است تقلید کند این کودک به هنگام بازی چیزی را به جای چیز دیگر بکار برد (نمادسازی) ممکن است از جعبه‎ای به عنوان تخت، میز، صندلی، ماشین، هواپیما یا کالسکه بچه استفاده کند. او هم‎چنین اسباب‎بازیها را به عنوان نمادی از آنها به کار برد و خود نیز در بازیها نقشهائی را به عهده گیرد.
ج- مرحله عملیاتی عینی:
کودکانی که در جوامع صنعتی آمریکای شمالی و اروپا بزرگ می‎شوند بین سنین ۶ و ۸ سالگی وارد مرحله عینی می‎شوند. کودکان کشورهای عقب‎مانده یا در حال رشد و آنهائی که در محیطهای بسیار دورافتاده زندگی می‎کنند احتمالاً دیرتر وارد این مرحله می‎شوند. رسیدن به مرحله عملیات عینی به این معناست که فرد بتواند عملیات ذهنی انجام دهد که قابل تغییر و کاملاً برگشت‎پذیر باشد کودکان در این سن قواعد منطقی و اساسی معینی را درک می‎کنند (پیاژه به آن گروه‎بندی می‎گوید) و بنابراین می‎توانند از راه‎هایی به طور منطقی و کمی استدلال کنند که در مرحله (پیش عملیاتی) چنین چیزی مشهود شود. کودکانی که در مرحله ارزیابی پدیده‎ها عینی باشند آنان هم‎چنین می‎توانند (تمرکز‎زدائی) کنند به این معنا که به طور همزمان به جنبه‎های مختلف یک شیء یا پدیده توجه کنند و ارتباط بین ابعاد مختلف را درک کنند.
د- مرحله عملیات صوری:
در پیشرفته‎ترین مرحله رشد شناختی که تقریباً از ۱۲ سالگی آغاز می‎شود و تا بزرگسالی ادامه می‎یابد محدودیتهای مرحله‎ی عملیات عینی برطرف می‎شود فرد برای حل مسائل از راهبردها و عملیات عینی به مراتب متنوع‎تر و گسترده‎تری استفاده می‎کند. فرد در این مرحله از لحاظ تفکر و استدلال انعطاف‎پذیر و ماهرتر می‎شود و می‎تواند چیزها را از دیدگاه‎های مختلف ببیند تفکر نوجوانان پیچیده‎تر و دامنه تواناییهای ذهنی آنان به مراتب گسترده‎تر است.
یکی از قابل توجه‎ترین خصوصیات این مرحله این است که کودک می‎تواند علاوه بر مسائل فرضی در مقابل آنچه احتمال می‎رود استدلال کند و به احتمالات نیز به اندازه واقعیات موجود بیندیشد کودکی در مرحله عملیات عینی قرار دارد، به طور ذهنی در اشیا و پدیده‎ها دخل و تصرف می‏‎کند کودک در مرحله عملیات صوری می‎تواند در موقعیتهای فرضی دخل و تصرف کند. مثلاً: کودک بزرگتری که با این سوال روبرو می‎شود (اگر همه مریخی‎ها پایشان زرد باشد آیا این موجود هم که پای زرد دارد مریخی است) به نتیجه‎گیری منطقی خواهد رسید کودک ۷ ساله به دشواری می‎تواند درباره پدیده‎های نامحتمل و غیرممکن استدلال کند و احتمالاً خواهد گفت «نمی‎دانم» (آیا هیچ موجودی پای زرد دارد).
یکی دیگر از نشانه‎های حل مسأله در مرحله عملیات صوری جستجوی سیستماتیک برای راه‎حل است. جوانی که با مشکل تازه‎ای روبه‎رو می‎شود می‎کوشد تا همه راه‎های اجتماعی برای حل آن را در نظر داشته باشد و به دقت منطق و کارائی هر یک از راه‎ها را امتحان می‎کند و وقتی که تصمیم می‎گیرد به جائی برود نمی‎تواند به طور ذهنی همه مسیرهای احتمالی را بررسی کند و به طور سیستماتیک ارزیابی کند و ببیند که کدام مسیر، امنترین، کوتاه‎ترین و سریع‎ترین مسیر است. (هرچند ممکن است این توانش خود را همیشه بکار نبندد).
عملیات ذهنی در تفکر عملیات صوری در قالب عملیاتی در رده بالاتر سازمان یافته است. عملیات رده‎بالا راهنمایی هستند برای به کار بستن قواعد انتزاعی

در حل مجموعه از مسائل مثلاً: کودکانی که در مرحله عملیات عینی هستند. به هنگام برخورد با این سوال که (اگر عدد ۳۰ را از دو برابرش کم کنیم چه رقمی به دست می‎آید؟) متوسل به ضرب و منها می‎شود تا بالاخره بتوانند جواب درستی را پیدا کنند ولی نوجوان این اعمال ضرب و منها را در هم ترکیب می‎کند و آن را به صورت عملیات پیچیده‎تری درمی‎آورد و این معادله جبری را حل می‎کند (۳۰-‎x2 = ‎x) و به سرعت عدد ۳۰ را پیدا می‎کند. (ماسن پاول هنری، ۱۳۶۸، ص ۲۷۶-۲۶۷)
۳- دیدگاه روانکاوی:
نظریه پایه‎ای غالب در رهیافت‎های بالینی فرافکنی نسبت به نقاشی کودکان دیدگاه (روانکاوی) است نظریه روانکاوی از کار بالینی (زیگموند فروید) سرچشمه گرفته است و بعدها در آن تجدیدنظر صورت گرفته است. هسته اصلی این نظریه بخش ناخودآگاه ذهن به عنوان منشاء غرایز جنسی و پرخاشگری، به نظر فروید این سائق‎های غریزی پدیدآورنده امیال و تکانه‎های غالباً تهدیدکننده غیرقابل قبول است که از حوزه (خودآگاه ذهن) پنهان گذاشته می‎شوند. هرچند امیال مستقیماً در دسترس ضمیر خودآگاه قرار ندارند اما بر رفتار انسان تأثیرمی‎گذارند و خود را به شکل‎های دیگر یا به صورتی پوشیده آشکار می‎سازند. در مورد انگیزه‎های نقاشی کودکان یکی از جنبه‎های مهم نظریه روانکاوی این اندیشه است که میان امیال و احساسات ناخودآگاه حتی به صورت پوشیده در یک نقاشی دریچه اطمینانی است که امکان تخلیه بی‎زیان احساسات و پالایش (تصعید) عواطف سرکوب شده فراهم می‎سازند (وسیکلر، ترجمه مخبر، ۱۳۷۰، ص ۸۸-۸۶).
بعضی از صاحبنظران معتقدند که بازخورد ناشی از نقاشی به ویژه در مورد کودکان خردسال که نخستین قدم‎ها را در نقاشی برمی‎دارند با رضایت خاطر همراه باشد (گلوک) کودکان لذت حرکتی و لذت بصری را می‎توانند از طریق نقاشی به دست آورند و عده دیگر از صاحبنظران توافقی دارند که کودکان به این دلیل نقاشی می‎کشند که تولید تصویر را فعالیتی ارضاکننده می‎یابند به ویژه تصاویری که علائق و تجارب تنها را به طور نمادین بیان می‎کنند (وسیکلر، ترجمه مخبر، ۱۳۷۰).
سوابق تحقیق:
در نیمه اول قرن بیستم چنین تصور می‎شد که آزمون آدمک یک آزمون منحصراً مربوط به هوش بوده و عوامل فرهنگی یا تشخیصی در آن تأثیری ندارند. تحقیقات متعدد بعدی نشان دادند که گرچه مراحل رشد ترسیم آدمک در نزد تمام ملل یکسان است لکن سایر ویژگیهای ترسیم آدمک از فردی به فرد دیگر و از جامعه‎ای به جامعه دیگر فرق می‎کند (آدا آبراهام) که مجموعه تحقیقات مختلفی را که تا سال (۱۹۷۷) در مورد ترسیم آدمک انجام شده است در کتابی تحت عنوان نقاشی یک شخص جمع‎آوری کرده است. مدعی است که بهتر است بعد از این ما ترسیم آدم را یک ملاک سنجش شخصیت تلقی کنیم نه هوش.
به نظر او توان فرافکنی ترسیم آدمک به حدی است که گاه نیروهای شناختی فرد را تحت‎الشعاع خود قرار می‎دهد و از این‎رو بازده کارکرد هوش فرد نوسان پیدا می‎کند

(بهرامی، هادی، ۱۳۷۲، ص ۲۷۵).
پژوهش در مورد نقاشی:
بسیاری از روانشناسان از مدتها قبل بر این عقیده بوده‎اند که همه افراد خواه تعلیم دیده باشند یا نباشند به هنگام کشیدن یا رنگ کردن یک تصویر ناخودآگاه شمه‎ای از وضعیت

عاطفی خود را بیان می‎کنند. سیمون در سال ۱۸۷۶ ضمن پژوهش درباره (تخیل دیوانگی) وجود نوعی رابطه میان نقاشیها و نشانه‎های رفتاری بیماران شدیداً آشفته مورد توجه قرار داد (گودیناف) ، در سال (۱۹۲۶) عمدتا به سنجش هوش از طریق نقاشی می‎پردازد و خاطرنشان می‎کند تحلیل نقاشی کودکان برای ارزیابی عاطفی آنها بکار می‎آید. آزمون: خانه/ درخت/ آدم، توسط بوک ، تدوین شد او این نظریه را مطرح کرد که شخص علاوه بر مفهومی که به تصویر انسان می‎دهد برای خانه و درخت نیز معنایی قایل است (جولس ) (۱۹۷۱) در آزمون (Htp) از کودک خواسته می‎شود که یک خانه، درخت و یک انسان بکشد که هر یک از آنها به عنوان نماد بعضی از جنبه‎های عاطفی مهم زندگی و تجربه کودک محسوب می‎شود خانه می‎تواند نماد بدن کودک و آغوش مادر باشد. درخت: احتمالاً بازتاب احساسات نسبتاً عمیق‎تر کودکان درباره خودشان است، و تصویر انسان: منعکس‎کننده دیدگاه خودآگاه کودکان درباره خودشان و مناسبات آنها به بقیه جهان است.
کان مک‎اوور یک آزمون نقاشی به نام کشیدن یک شخص ‎(DAP) را در سال ۱۹۴۹ طراحی کرد. در این آزمون یک صفحه کاغذ ‎(A4) با یک مداد نرم و پاک‎کن در اختیار آزمودنی قرار می‎گیرد و از او خواسته می‎شود که تصویر یک شخص را بکش هنگامی که کشیدن این نقاشی به پایان رسید یک صفحه کاغذ سفید دیگر به آزمودنی داده می‎شود و از او خواسته می‎شود جنس مخالف تصویر قبلی را بکش (مک اوور) معتقد بود که کودک در نقاشی‎هایش ذهنیات خود را فرافکنی می‎کند. ولی نقاشی‎ها را بیان جنبه‎هایی از شخصیت می‎داند که دائمی‎تر و پایدارتر از حالات عاطفی گذراست و چهره‎ای که اول آزمودنی می‎کشد منعکس‎کننده همانندسازی نقش جنسی اوست.
الیزابت کوپنیز در سال ۱۹۶۸ رویکرد بسیار متفاوتی از جنبه‎های عاطفی بیان نقاشی ارائه می‎دهد وی براساس نظریه روابط بین فردی (سالیوان) کار خود را بر این فرض بنیان می‎نهد که نقاشی چهره انسان در درجه اول بازتابی از سطح تکامل و مناسبات بین فردی کودک یعنی نگرش او نسبت به خودش و اشخاص مهم دیگر در زندگی اوست. به نظر (کوپینز) نقاشی بیش از آنکه نمایشگر خصوصیات شخصیتی پایدار باشد بازتابی از حالات عاطفی جاری است. وی برخلاف مک‎اوور از هر کودک یک نقاشی می‎گرفت وی با استفاده ازکار مک‎اوور شاخص عاطفی را در نقاشی کودکان تعیین می‎کند که غالباً در نقاشی کودکان پریشان بیش از کودک بهنجار دیده می‎شود.
نقاشیهای فرافکنی:
کوشش برای شناخت افراد براساس تفسیرهایی که از جهان به عمل می‎آورند تاریخی طولانی و اغلب قابل احترام دارد. در بخشهایی از اروپا نیشادهای هندو، مفهوم سه تفسیر مختلف که توسط سه نفر متفاوت درباره یک معلم روحانی ارائه شده بود مورد بحث قرار گرفته است. از سخنان دانشمندان یونانی نیز شنوندگان مختلف برحسب نیازهای شخصی و انتظارهایشان تفسیرهای متفاوتی به عمل می‎آورند. به همین ترتیب تفسیرهایی که معمولا‌ً از آثار هنری به عمل می‎آید. بیانگر ویژگیهای هنرمند و آنچه که آفریده است تلقی می‎شود.

چنانکه همر (۱۹۵۸) اظهار می‎دارد هنگامی که هنرمند تصویر را نقاشی می‎کند او دو چیز می‎کشد، خودش و مدل را. اگرچه روشهای شهودی تفسیر نقاشیها تاریخی طولانی دارد و به قرنها پیش بازمی‎گردد. رویکرد تجربی در این مورد تنها در (۳۰) یا (۴۰) سال گذشته رواج یافته است. تفسیر نقاشیها (و به طور کلی آزمونهای فرافکن) عمدتاً به نظریه روان‎ تحلیل‎گری مبتنی است. یکی از فرضهای این شیوه آن است که بسیاری از جنبه‎های مهم شخصیت از طریق (خودسنجی) هشیارانه به دست نمی‎آید و لذا پرسشنامه ها برای این منظور ارزش محدودتری دارند. برای به دست آوردن تصویر دقیق از جهان درونی شخص باید راهی انتخاب شود که از مقاومتها و دفاع‎

های ناهشیار پیشگیری می‎شود. بنابراین از دیدگاه روان تحلیل‎گری یک رویکرد غیرمستقیم مانند استفاده از نقاشیهای فرافکنی، امری اساسی است. فرد از طریق خلق آثار سمبلیک، مضمونها و پویائیها و نگرش‎های مهمی را که به تصویر می‎کشد، نظریه روان تحلیل‎گری هم چنین فرض می‎کند که نه تنها بیان سمبلیک امکان‎پذیر است. بلکه ادراکها و پاسخهای فرد به جهان خود نیز عملاً براساس ویژگیها و نیروهای درونی تعیین می‎شوند وقتی از شخص خواسته می‎شود که یک محرک بدون ساخت را تفسیر کند جلوه‎های این پویاییهای درونی که در مورد هر فرد، ویژگیهای خاص خود را دارد به احتمال زیاد به وقوع می‎پیوندد. چنانکه همین امر هنگام که شخص روی یک برگ کاغذ سفید نقاشی می‎کند نیز جلوه‎گر می‎شود. این فرافکنی جنبه‎های درونی به احتمال زیاد تصورهای ذهنی احساسات، افکار و خاطرات اضطراب‎انگیز را شامل می‎شود. شخص با برون‎ریزی حالتهای درونی بر جهان خارج بین خود و تصورهای ذهنی اضطراب‎انگیز، حصاری می‎کشد و بدین ترتیب موقتاً اضطراب را کاهش می‎دهد. مهم این فرافکنیها بالقوه می‎تواند زمینه‎ها، تعارضها و پویائیهای درونی شخص را آشکار سازد.
سوابق تاریخی نخستین تدوین رسمی نقاشی فرافکنی، آزمون (نقاشی آدمک) توسط گودیناف ۱۹۲۶ بود اولین آزمون را تنها برای برآورد توانائیهای شناختی کودک آنگونه که در کیفیت نقاشی او انعکاس پیدا می‎کند بکار می‎برد. وی چنین فرض کرد که دقت و تعداد جزئیات محتوای نقاشی سطح رشدیافتگی ذهنی کودک را نشان می‎دهد. برای اجزای مختلف بدن کیفیت خطوط و اتصالها نمره داده می‎شود. گرچه این آزمون برای کودکان (۳ سال) تمام تا ۱۵ سال و ۱۱ ماهه بکار رفته است.
تحقیق نشان داده است که برای کودکان ۳ تا ۱۰ سال تمام از دقت بیشتری برخوردار است. در سال ۱۹۶۳ هریس با افزودن دو فرم جدید روش نمره‎گذاری مفصل‎تر و هنجاریابی گسترده‎تر برای آزمون نقاشی آدمک در آن تجدیدنظر به عمل آورد. او نه تنها تصویر مرد بلکه تصویر زن و تصویر خود آزمودنی را نیز پیشنهاد کرد نظام نمره‎گذاری جدید گسترش یافته مشتمل است بر (۷۳) ماده نمره‎گذاری برای تصویر مرد در مقایسه با ۵۱ ماده گودیناف. ۷۱ ماده: برای تصویر زن و یک مقیاس کیفی ۱۲ نقطه‎ای که در آنان (۱) نشانگر پایین‎ترین کیفیت و (۱۲) نشان‎دهنده بالاترین کیفیت است برای ترسیم تصویر خود هیچ‎گونه ارزش نمره‎گذاری وجود نداشت. آزمون در مورد (۲۹۷۵ دختر و پسر از گروه‎های سنی (۵ تا ۱۵ سال) و از هر گروه سنی (۷۵) نفر هنجاریابی شدند تا به امروز آزمون فرم گودیناف هریس از نظر روان‎سنجی دقیق‎ترین فرم تفسیر نقاشیهای فرافکن بوده است. آزمون نقاشی آدمک مک‎اوور نقاشیهای فرافکنی را که از سنجش شناختی فراتر بود و در جهت تفسیر شخصیت گسترش داد. او بر مبنای مشاهده‎های بالینی و قضاوتهای مشهودی فرضیه‎هایی را تدوین کرد. برای مثال او چنین اندیشید که اندازه‎های تصویرها با سطح اعتماد به نفس رابطه دارد و قراردادهای تصویر در حاشیه کاغذ انعکاسی از خلق و جهت‎یابی اجتماعی آزمودنی است در مرحله اجرای آزمون یک برگ کاغذ سفید به مراجعان داده و به آنها گفته می‎شود تصویر یک آدم را بکشید اغلب در مرحله وارسی نیز توصیه می‎شود که در آن آزمودنی به پرسشهای خاصی درباره تصویرهائی که کشیده اشت پاسخ می‎دهد. مانند اینکه خلق و وضع روانی آنها چگونه است علاقه‎شان چیست؟ و چه چیزهائی آنها را خشمگین می‎کند. کوپنیز (۱۹۸۶-۱۹۶۸) جنبه‎های رشدی و شخصیتی نقاشیهای انسان را از طریق تدوین نظامهای نمره‎گذاری عینی برای سطح رشدی شاخصهای هیجانی گسترش داد.
در حال حاضر متداول‎ترین نوع نقاشی‎های فرافکنی آزمون نقاشی آدم (DAP) است که در اصل ت

وسط مک‎اوور تدوین شد. اما عموماً توسط همر (۱۹۵۸)، اوربان (۱۹۶۳) و کوپنیز (۱۹۸۴-۱۹۶۸) گسترش یافت. در موقعیتهای بالینی، نظامهای کمی، نمره‎گذاری رسمی، برای افسردگی، تکانشگری یا تحول رشدی به ندرت مورد استفاده قرار می‎گیرد. متخصصان بالینی به احتمال زیاد از قضاوتهای شهودی، مبتنی بر تجربه‎های بالینی و همسانی مفروض بین ویژگیهای نقاشی مراجع و محیط بیرونی وی استفاده می‎کنند.
اما معدودی از این تفسیرها به تحقیقاتی معتبر و روا استوارند با توجه به فقدان هرگونه روش

اجرا نمره‎گذاری یا تفسیر یکنواخت و هم‎چنین تنوع و غنای خود نقاشیها تغییر عمده در این رویکرد شهود در آینده نزدیک نامحتمل است (مارنان، مترجم پاشائی، ص ۲۵۲-۲۴۷).

نقاشی سالم:
روان‎شناسی بالینی در روان پزشکی در تمرکز به حوزه‎ها مشکل سوگیری نشان می‎دهند. اغلب به نقاط قوت، منابع و حوزه‎های مثبت رشد شخصی کمتر مورد توجه می‎شود. این سوگیری در تفسیر روان‎ تحلیل‎گرایانه ابزارها و مواد فرافکنی آشکارا به چشم می‎خورد. در بیشتر راهنماهای تفسیری نقاشیهای فرافکنی معمولاً پس از اشاره‎ای گذرا به اهمیت سازگاری به سرعت فهرستی طولانی از ویژگیهای آسیب‎شناختی ارائه می‎شود. اغلب چنین فرض می‎شود که اگر هیچ‎گونه ویژگی آسیب‎شناختی در نقاشی دیده نشود. در این صورت صاحب آن نقاشی احتمالاً شخصی سالم و سازگار است (مورنا، ۱۹۸۱).
با مرور مربوط به ادبیات نقاشی‎های افراد سالم، ویژگیهای مختلف نقاشی‎ها را که نشانگر عزت‎نفس،‌ اعتماد به نفس، احساس امنیت، کارکرد خوب در روابط میان فردی، باز بودن نسبت به خود و محیط، روشن بودن درباره جهت‎یابی جنسی و توانائی مؤثر در سازمان دادن به خود و به زندگی خود را خلاصه کرده است.
مشخصات این حوزه در زیر فهرست شده است. اما عامل زمینه را می‎توان کیفیت کلی نقاشی دانست. این مطلب به وسیله نظامهای مختلف نمره‎گذاری که برای سنجش نقاشیها به کار رفته‎اند. در وهله نخست، کیفیت نقاشی (یا فقدان آن) را به عنوان تنها عامل مشترک شناسائی می‎کنند تأیید شده است.
الف- امنیت و اعتماد به نفس: تصویر در وضعیت مناسب قرار دارد. در وسط صفحه کشیده می‎شود، بالقوه می‎تواند حرکت کند، انعطاف‎پذیر و منجمد نیست. کیفیت خطوط محکم است، بیش از اندازه پررنگ یا کمرنگ نیست.
ب- باز بودن: شخص بالقوه می‎تواند با محیط تعامل کند. وضع قیافه و اندام باز است و در آزمون خانه/ درخت/ شخص، خانه قابل دسترسی است (راهی به طرف در خانه کشیده شده و در و پنجره آن نشان داده شده است).
ج- ثبات و نظم: عکس کامل به نظر می‎رسد هیچ‎یک از جنبه‎های تصویر ناتمام نمانده و یا جزئیات مهم آن حذف نشده‎اند. بخشهای مختلف تصویر یکپارچه بوده و مکمل یکدیگرند (گری‎گراث، مترجم پاشائی).
عوامل مؤثر در بیان نقاشی کودکان:
پرورش قدرت بیان نقاشی فقط وابسته به تکامل جسمی کودک نیست. بلکه با درک و شعور او نیز در ارتباط است. این ادراک در بدو تولد بسیار جزئی است ولی با پیشرفت سن مطبوع و ظریف می‎شود. در حقیقت می‎توان گفت که چون کودک هنوز مهارت کافی ندارد. بنابراین نمی‎تواند

خوب نقاشی کند حتی یک فرد بالغ هم اگر بخواهد با پاهایش خانه‎ای رسم کند. خواه ناخواه اثری درهم و برهم بدست خواهد آمد ولی این اثر بسیار کامل‎تر از نقاشی یک کودک خواهد بود. با وجود این کودک، از همان آغاز خط‎نگاری، از اینکه سه وجه، چشم، مغز و دست خود را به کار می‎اندازد لذت می‎برد. مشابه تحقیق (دورپیلو) دو روند اساسی در توسعه و پیشرفت درک کودک مؤثر واقع می‎شود. که یکی تشخیص شناخت اشیاء و دیگری تشخیص تمایز بین آنهاست. در مورد اول توجه کودک به سوی نقاط مشترک شئی محرک و تصویری که از آن در ارتباط با تجارب اولیه زندگیش در مغز دارد جلب می‎شود و در مورد توجه او به تفاوتهای اشیاء جلب می‎شود این روند تشخیص بدون هیچ‎گونه دشواری بسیار زیادتر توسط کودک به کار گرفته می‎شود و حتی اگر بین اشیاء مختلف، اختلاف دیگری باشد او تصاویر آنها را در مغزش به خاطر می‎سپارد. تصویر گرافیک که به این ترتیب در مغز کودک ضبط می‎شود بیشتر از شباهت بین اشیا مورد استفاده واقع می‎شود و کودکان چهار یا پنج ساله برای تصویرنگاری از این حافظه استفاده می‎کنند. در ابتدا اشیاء در نظر کودک به چند نوع عمده از قبیل: خانه، درخت، آدمک دسته‎بندی می‎شود که برای نقاشی نیز زیاد مورد استفاده قرار می‎گیرد ولی در سال‎های بعد کودک اشکال جدیدی از خانه، درخت و آدمک عرضه می‎کند و آن هنگامی است که او شناخت کاملی نسبت به ظاهر اشیاء دارد و فقط اندازه این شکل‎ها بیش از حد کوچک است.
یکی دیگر از خصوصیات روحیه کودکی این است که از واقعیات بیرونی آن نظر گاهی که ارتباط با نیازهای عاطفی است. بیشتر مورد توجه قرار می‎گیرد و بقیه جنبه‎ها فراموش می‏شود از همین‎روست که در نقاشی او فقط جنبه‎های عاطفی که بیشتر مورد نظر واقع شده نمایان‎تر به نظر می‎رسد (فراری، ۱۳۷۱، ص ۳۲-۳۱).
تفاوت‎های خلقی در کودکان:
هر مادر و یا پدر و یا هر پرستار بخش نوزاد می‎داند که در میان کودکان تفاوتهای آشکاری وجود دارد که از همان نخستین روزهای زندگی دیده می‏شود بعضی گریه بسیار می‎کنند و بعضی ساکتند بعضی طبق برنامه منطقی می‎خوابند، بعضی دیگر بی‎موقع از خواب بیدار می‎شوند، بعضی مدام می‎جنبند و بعضی دیگر مدتها در جای خود آرام می‎مانند البته می‎توان کاری کرد که کودکان تحریک‎پذیر و فعال‎تر باشند ولی باید قبول کنیم که بعضی کودکان به خلق و خوی خاص و واکنش‎های خاص گرایش دارند این گرایشها که اساس سرشتی دارند خلق و خو نامیده می‎شوند.
روان‎شناسان به دو دلیل به خصوصیات خلقی علاقه دارند اول اینکه اگر بعضی از خصوصیات خلقی اساس ارثی داشته باشند یا مربوط به عوامل پیش از تولد باشند و در طول رشد کودک بدون تغییر باقی می‎مانند. دوم اینکه همانطور که والدین در کودک تأثیر می‎گذارند کودک نیز در والدین اثر می‎گذارند. بنابراین کودکان با خلق و خوهای متفاوت واکنش‎های متفاوت از طرف والدینشان برمی‎انگیزند و با وجود رویاروئی با تجارب یا روشهای تربیتی مشابه به شیوه‎های مختلف رفتار می‎کنند کودکان از لحاظ خصوصیات فیزیولوژیکی و روان‎شناختی تفاوتهای بسیاری با هم دارند. مثلاً تحریک‎پذیری زمان متوسط خواب، نیرو میزان ادامه لبخند، برای ارزیابی اینکه کدام خصوصیات خلقی بیشترین اهمیت را دارند دو معیار به کار رفته است اول اینکه در طول زمان ثابت بمانند، دوم اینکه اساس آنها عوامل

فیزیولوژیکی و پیش‎زادی باشند. ترسو بودن، حساس بودن در برابر محرک، هوشیاری و واکنش شدید، نشان دادن این خصوصیات تا حدودی به این دلیل انتخاب شده‎اند که مشاهده آنها نسبتاً ساده است و می‎توان حدس زد که احتمالاً با توانائی سازگاری کودک در آینده ارتباط دارد. الکساندر توماس و استلاچس ۱۹۷۷ اولین کسانی بودند که مطالعه درباره خلق و خوی کودک را آغاز ک

ردند و از مطالعات مؤثر آنان به طور گسترده ‎ای استفاده می‎شود آنان با نمونه‎ای از مادران هر سه ماه یکبار تا دو سالگی فرزندانشان مصاحبه‎های مفصلی ترتیب دارند و سپس تا هفت سالگی آنان مصاحبه را به دفعات کمتر ادامه دادند. آن خصوصیات عبارتند از میزان فعالیت، نظم، مرتب بودن خواب و خوراک، بداخلاقی، میزان از دست دادن تمرکز حواس محدوده توجه هوشمندی آستانه پاسخ و آمادگی برای تطابق با امور جدید مثل غذاهای جدید آدمهای تازه و تغییر در برنامه روزانه (توماس و چس، ۱۹۷۷).
میزان فعال بودن:
کودکانیکه پرجنب و جوش و بی‎قرار هستند وقتی که بزرگتر می‎شوند و به مدرسه رفتند لزوماً بچه‎های شیطان و جنجال برانگیزی نخواهند بود هرچند نوزادانی که خیلی فعالند در سال اول زندگیشان از سایر کودکان پرجنب و جوش جوشتر خواهند بود ولی کمتر احتمال دارد که این خصوصیت را در دوران بعدی کودکی حفظ کنند. تحلیل یافته‎ها نشان داد که تأثیر عوامل ژنتیکی در میزان فعال بودن کودک تا حدودی در هشت ماهگی مشهود است ولی نه در سنین بعدی به این معنا که دوقلوهای همسان از لحاظ میزان فعال بودن در هشت ماهگی بیش از دوقلوهای ناهمسان به هم شباهت داشتند ولی در سنین چهار تا هفت سالگی از این تشابه چندی نبود. محققان دیگر نیز نتوانستند در تأثیر این موضوع که تفاوت در میزان فعال بودن اساس ژنتیکی دارد شواهد زیادی به دست دهند.
تحریک‎پذیری:
تفاوت بین کودکان از لحاظ خصوصیاتی مثل گریه کردن، بدخلقی و تحریک‎پذیری عمومی در ۶ ماه اول زندگی تفاوتهای پایداری نیست ولی تحریک‎پذیری شدید در کودکان بالای ۷ ماه معمولاً تا یک یا دو سال اول زندگی ثابت می‎ماند در این مورد که تحریک‎پذیری اساسی فیزیولوژیکی دارد شواهد کمی در دسترس است البته احتمال دارد که کودکانی که در سه یا چهار ماه اول زندگی زیاد گریه می‎کنند مشکل جسمانی مثل دل‎درد داشته باشند. شاید به همین دلیل است که از تحریک‎پذیری کودک در چند ماه اول زندگی نمی‎توان رفتار بعدی او را پیشگیری کرد.

بازداری و ترس:

آنچه را والدین ترس و خجالت می‎نامند روانشناسان بازداری به هنگام مواجهه با چیزهای ناآشنا می‎نامند و آن عبارت است از خجالت کشیدن، ساکت بودن، پرهیز از پاسخ دادن به افراد، جاها و اشیاء ناآشنا. این خصوصیات خلقی تا حدودی ثابت می‎ماند دست کم از سال اول زندگی تا دوران اولیه کودکی ادامه دارد. از این مهمتر گرایش به طرف بازداری با مشخصه‎های دیگری ارتباط دارد که به وضعیت بازداری به عنوان یک خصوصیت خلقی انجام می‎بخشند. علایم بازداری را در بعضی از کودکان در اولین سال تولدشان می‎توان مشاهده کرد. زیرا این‎گونه کودکان آمادگی دارند که از غریبه‎ها بترسند و دچار سایر ترسهایی بشوند که معمول این دوران است. در این سن بعضی از کودکان وقتی بزرگسال به طرف آنها می‎آید دست از بازی می‎کشند ساکت می‎شوند و قیافه محتاطانه‎ای به خود می‎گیرند یا گریه سر می‎دهند. بعضی دیگر لبخند می‎زنند، خوشحالی می‎کنند و می‎گذارند تا بزرگسال با آنها بازی کند و هیچ حالت بازدارنده‎ای در آنها به چشم نمی‎خورد. کودکی که علایم بازداری از خود نشان می‎دهد احتمالاً پس از پنج دقیقه یا ده دقیقه سرحال می‎آید و با غریبه بازی می‎کند هرچند که بازداری کودک به هنگام مواجهه با یک وضعیت ناآشنا کوتاه مدت است ولی این نوع واکنش کودک در دو و سه سال اول زندگی ثابت می ماند باید بپذیریم که تداوم این حالت در پسرها بیش از دخترهاست. زیرا پسربچه‎های ترسو در ۶ یا ۷ سالگی هنوز هم ترسو بودند حال آنکه این خصوصیت در دختربچه‎ها چندان پایدار نیست (هنری ماوسن، پاول، ۱۳۷۵، ص ۱۶۷-۱۶۳).

تفاوتهای پسران و دختران:
معمولاً دو عامل را موجب پیدایش تفاوتهای فردی می‎دانند (توارث و محیط) در مورد تفاوتهای موجود بین دختر و پسر نیز همین دو عامل را سهیم می‎دانند، البته در این خصوص بین روانشناسان و جامعه‎شناسان اختلاف نظر وجود دارد. جامعه‎شناسان محیط را عامل اصلی تفاوتهای موجود بین دختر و پسر می‎دانند اما روانشناسان هر دو عامل را لازم و ملزوم یکدیگر می‎دانند. امروزه علم زیست‎شناسی ثابت کرده است که دختر و پسر از همان لحظه انعقاد نطفه تفاوت دارند چون پسر محصول ترکیب ‎(xy) و دختر محصول ترکیب (xx) است.
آمار نشان می‎دهد که در سراسر دنیا تعداد انعقاد نطفه‎های پسر به مراتب بیشتر از تعداد نطفه‎های دختر است. حتی در ایران به گواهی آمار در مقابل هر ۱۰۰ دختر تقریباً ۱۰۶ پسر به دنیا می‎آید. میزان مرگ و میر دو جنس کاملاً متفاوت است، روی هم رفته جنس نر آسیب‎پذیرتر از جنس ماده است. بعضی از بیماریها از قبیل لخته شدن خون در عروق، سکته‎های قلبی، هموفیلی و غیره در جنس نر دیده می‎شود. تعداد الکن‎ها و کوررنگها نیز در بین پسرها به مراتب بیشتر از دخترهاست. البته جای انکار وجود ندارد که اجتماع یعنی رفتار دیگران می‎تواند این تفاوتها را تضعیف یا تشدید کند. مثلاً زیست‎شناسی ثابت کرده است که جنس نر، به علت وجود هورمونهای آندروژن در خون از جنس ماده پرخاشگرتر است. رفتار دیگران می‎تواند این تمایل را کم یا زیاد کند. مثلاً در بسیاری از اجتماعات، خشونت را برای پسر حق قانونی می‎دانند، اما از دختر می‎خواهند که آرام باشد. به پسر اجازه می‎دهند که تفنگ بازی کند، از دختر می‎خواهند عروسک‎بازی کند و آرام باشد.
دختر و پسر از لحاظ قد و وزن نیز تفاوتهایی دارند. پسرها هم از لحاظ قد و هم از نظر وزن از بدو تولد تا حدود (۱۲-۱۱) سالگی سرعت بیشتری نسبت به دخترها نشان می‎دهند. از آن به بعد تا پایان دوره (۱۶-۱۵) سالگی دخترها جلو می‎افتند، آخرالامر، باز پسرها هستند که افزایش قد و وزن نشان میدهند. درست است که از نظر رشد و قد روی هم رفته پسرها جلوتر از دخترها هستند، از نظر پختگی بدن، استخوانی شدن، دندان درآوردن و به طور کلی اعمال و رفتار همیشه دخترها جلوترند. دختربچه‎ها سریعتر از پسربچه‎ها می‎نشیند، می‎خزند، راه می‎روند، حرف می‎زنندو به دوران بلوغ می‎رسند و در هوش و سایر استعدادها نیز تفاوتهایی بنیادی دارند. دختربچه‎ها بیشتر در آزمونهای کلامی بهتر از پسرها هستند، ‌ادراک کلامی پسرها باز هم بهتر از دخترهاست. پراکندگی نتایج دخترها کم و در عوض پراکندگی نتایج پسرها زیاد است، دخترها همیشه در حد وسط قرار دارند.
درعلائق و رغبتها نیز تفاوتهای چشمگیری بین دخترها و پسرها وجود دارد. مثلاً علایق دینی، اجتماعی، زیبائی‎شناسی دخترها بیشتر از پسرهاست. دخترها به مسائل اخلاقی و پسرها بیشتر به مسائل سیاسی علاقه نشان می‎دهند، کلیه تفاوتهای فردی و کلیه تفاوتهای دختران و پسر

ان در اثر کنش متقابل محیط و توارث به وجود می‎آید (حمزه گنجی، ۱۳۷۵، ص ۲۳۳-۲۳۱).
تکامل چهره‎نگاری:
در فاصله بین ۳ تا ۴ سالگی سعی می‎کند تصویر شخص یا اشخاص را بکشد این تصویر شامل عناصر مشخص و معینی از قبیل: یک دایره به جای سرو در اطراف آن چند خط به عنوان بازوها و پاهاست. علت ساده بودن نقاشی در این سن از عدم شناخت تکنیکی ناشی نمی‎شود. بلکه این درست همان تصویری است که کودک از بدنش در ذهن دارد. این تصویر دارای یک سر است که برای کودک مهم جلوه می‎کند. زیرا سر موضع حسهای شنوائی و بینایی است و این دو برقراری ارتباط با خارج را میسر می‎سازند (فراری، ۱۳۷۱، ص ۳۳) و دیگر اینکه دارای بازوهایی است که امکان گرفتن و لمس کردن اشیاء را دربردارد و دارای پاهائی است که امکان جابه‎جا شدن را فراهم می‎کند کودک در سالهای اول زندگیش هنگام کشیدن آدمک، بدن او را فراموش می‎کند.
به نظر او وظیفه و عمل بدن زیاد مهم نیست. محصول گرافیکی که بر اثر ادراک کودکان این سن و سال در همه نقاط جهان به دست می‎آید، موجودی است که در همه جا شکل واحدی دارد. فقط ممکن است که این موجود به صورت افقی یا عمودی یا اریب به روی کاغذ کشیده می‎شود. بعد از این مرحله است که کم‎کم، در داخل دایره دو چشم بزرگ نمایان می‎شود. این موجود دارای دو چشم می‎شود. زیرا برای کودک هیچ‎چیز مثل چشمها او را جذب نمی‎کند. آنچه نوزاد را نیز به خود جلب می‎کند و او آشنا و ناآشنا را از هم تشخیص می‎دهد همین چشمها هستند، بررسی و تحقیقاتی که توسط (سپیتز) در مورد درک نوزادان از صورت انسان انجام شده نشان می‎دهد، که نوزادان به عنوان علامت هر کس تمام صورت او را مورد توجه قرار نمی‎دهند، بلکه مجموعه به هم پیوسته پیشانی، چشم و بینی را در حال حرکت هستند مورد دقت فراوانی قرار می‎دهند. در مرحله بعد است که در داخل دایره رسم شده دهان و بینی ظاهر می‎شود و مدتهای زیاد به صورت آدمک عضو بسیار مهمی برای نقاشی کردن کودکان است و این موضوع به اندازه‎ای مهم است که می‎توان گفت: اگر کودکی تصویر آدمک را نقاشی نکند ناسازگار است. در سنین چهار و چهار و نیم سالگی کودک بدن آدمک را رسم می‎کند و اغلب ناف آن را نیز می‎کشد. ناف زیاد مورد توجه کودکان است، زیرا ناف برای آنها هم خنده‎دار است و هماینکه خیلی از بچه‎ها تصور می‎کنند بچه از ناف مادر متولد می‎شود.
آدمکی که توسط کودکان پنج ساله کشیده می‎شود، کاملاً قابل شناخت است زیرا علاوه بر چشمها و بینی و دهان دارای بدن و بازو و پا هم هست. در مرحله بعدی گوشها نیز کشیده می‎شود که اغلب به اندازه اغراق‎آمیزی بزرگ است و آن نیز به دلیل خوشحالی زیادی است که از این کشف نصیب کودکان می‎شود.
این آدمک بعداً صاحب ابرو و مژه هم می‎شود و گاه از نیمرخ شباهت به نقاشیهای مصر قدیم پیدا می‎کند از آن پس کم‎کم بدن از سر بزرگتر می‎شود و بازوها از دو طرف کشیده می‎شوند گاهی لباس هم با دگمه، کلاه یا شلوار بر تن آدمک پوشانده می‎شود. در شش سالگی تصویری که کودک از بدن خویش در مغزش پدید می‎آید کاملتر است و بنابراین آدمکی که رسم می‎کند دارای گردن و دو دست هم هست که در انتهای بازو قرار گرفته‎اند، بنا به تحقیق (گزل) بلندی آدمک معمولاً چهار بر

ابر پهنای آن رسم می‎شود، قدر مسلم این است که آدمک با بزرگتر شدن خود کودک، بزرگتر و تکمیل می‎شود البته مدت زمانی لازم است تا نشانه‎های آدمک کشیده شود و یا سر روی گردن قرار گیرد بر اینکه کودک بتواند تصویر کاملی با تمام اعضاء و حرکات بدن رسم کند دست کم بر ده سال وقت نیاز دارد و البته گاهی هم هرگز موفق به انجام آن نمی‎شود.
معمولاً کودکان در نقاشیهایشان در کنار آدمک چیزهایی دیگری نیز قرار می‎دهند، مثلاً: اسباب‎بازی و غیره که آدمک مجهول را به صورت شخصیتی آشنا برای خودشان درمی‎آورد این خود نشانه‎هائی از پختگی آنهاست.
اغلب دخترها بیشتر و زودتر از پسرها به این درجه از رشد می‎رسند این خود نشان‎دهنده زودرس بودن عاطفی دخترهاست به گفته (گودیناف) اصولاً نقاشی آدمک بیانگر پختگی فکری کودکان است و بسیاری از دانشمندان به عنوان تست هوشی با در نظر گرفتن تکامل نقاشی از نظر بدن، لباس و غیره از آن استفاده می‎کنند. آزمایشاتی که ما در این مورد انجام دادیم نشان می‎دهد که نتیجه کار به عوامل زیادی از قبیل: انگیزه نقاشی، ورزیدگی در کار گرافیک و تمرین و علاقه و توجه لحظه‎ای کودک بستگی دارد. به عنوان مثال: اگر کودکی بخواهد تصویر شخصی را نقاشی کند چنانچه از او خوشش آمده باشد و یا نسبت به وی بی‎اعتنا باشد این امر در جزئیات و اندازه نقاشی که از او می‎کشد تأثیر می‎گذارد.
ولی در هر حال اگر بتوان در نقاشیهای او ضمن در نظر گرفتن و ارزش دادن به هر یک از اعضاء مختلف بدن که نقاشی کردن و پویائی و زنده بودن صورت و جزئیات آن به درجه هوش و پختگی او پی برد. به طور کلی پیشرفت نقاشی به مرور و در هر مرحله کامل‎تر از مراحل قبلی می‎شود ولی نقاشی نیز مثل دیگر زمینه‎ها گاه برگشت به عقب و یا جهش به جلو دارد گاه کودک موضوع‎های تازه‎ای را که می‎آموزد به کار نمی‎گیرد و هنوز توجهش به موضوع گذشته معطوف است و یا در یک صفحه مراحل مختلفی از پیشرفت نقاشی او به نظر می‎رسد (فراری ، ۱۳۷۳، ص ۳۸-۳۶).
مراحل تحول شناختی:
از حدود ۱۱ ماهگی یعنی تقریباً مقارن با به راه افتادن و حفظ تعادل کودک بدون آنکه قصد خاصی داشته باشد لکه‎ها و خطوطی را در فضای اطراف خود پدید می آورد. در این وهله لذت حرکت است که کودک را هدایت می‎کند و فعالیت ترسیمی در چارچوب همه بازی‎هائی قرار می‎گیرد که پاره‎ای از مؤلفان (پردومو) ظهور فعالیت ترسیمی کودک را به تحول روانی و حرکتی وی وابسته دانسته‎اند و پاره‎ای دیگر از آنها (ویدلو شه ناویل و ‎…) بر این نکته تأکید کردند که افزون بر تحول روانی ‎- حرکتی، نوعی ابزاری که طفل در اختیار دارد نیز واجد نقش پراهمیتی است. مشاهدات ظریف و دقیق (گزل در دانشگاه (ییل ) نیز پیشتر نقش ترسیم نقاشی را در روانشناسی تحول نشان داده بود. تویف‎های وی درباره فعالیت‎های روزمره کودکان این نکته را برجسته ساختند که نقاشی در حدود (۱۸ ماهگی) در گستره رفتار کودک متجلی می‎گردد. اغلب کودکان در این سن ترسیم انحناداری که از مرکز شروع شده و بخشی از فضا را محدود می‎کند، می‎پردازند این خطوط که کم و بیش مارپیچ و حلزونی هستند بدون بلند کردن دست به تصویر کشیده می‎شوند و به همین دلیل نیز ترسیم چنین خطوطی از ترسیم زاویه‎ها که مستلزم قطع آهنگ و توقف حرکت هستند آسان‎تر هستند.

اما به هر حال باید گفت آنچه کودک را در این وهله مجذوب می‎کند نتیجه عمل نیست بلکه فعالیت خود به خودی است. تدریجاً و نسبتاً زود، توجه کودک نسبت به آثاری که در فضای اطراف خود پدید می‎آورد معطوف می‎شود و رابطه علت و معلولی (حرکت خود و نتیجه آن) را درک میکند عمل وی به صورت ارادی درمی‎آید و به مرحله جدیدی از هوشیاری دست می‎یابد. بدین ترتیب پس از دومین سال زندگی خطوطی که از لحاظ حرکتی مهار شده‎اند. جانشین خط خطی کردن‎ها می‎شود و چشم که در آغاز دست را دنبال می‎کند نقش هدایت‎کننده آن را به عهده می‎گیرد (اولستریت، ۱۹۷۶).
این مهار حرکتی موجب می‎شود که کودک بتواند دستش را بلند کند و شکل‎های متفاوتی را به صورت متوالی ترسیم نماید و بدین ترتیب گذار از خط پیوسته به خط ناپیوسته واقع می‎شود. در حدود ۵/۲ سالگی شاهد ترسیم خطوط افقی، عمودی، نقطه‎چین و دایره بود و براساس نظر اغلب مؤلفان، در خلال سومین سال زندگی است که نخستین خطوط تقلیدی که از مرحله خط‎خطی کردن فراتر می‎روند متجلی می‎شوند و می‎توان پاره‎ای از شکلها را در ترسیم کردن متمایز کرد. در همین هنگام است که میل به تجسم عینی در کودک پدیدار می‎گردد بدین معنا که شباهت بین خطوط خود و اشیاء واقعی را درمی‎یابد و آنچه به تصویر کشیده شده است معنائی می‎دهد و آن را نامگذاری می‎کند. اما این ادراک شباهت، کاملاً جنبه موقت دارد و به همین دلیل کودک می‎تواند متناوباً‌ به یک شکل معنای متفاوتی را نسبت دهد.
تجربه مهارگری و اکتشاف کودک را برای مرحله بعد، یعنی مرحله ترسیم آدمک (و زغ ‎گونه) آماده می‎سازد. در حدود ۳ سالگی در سراسر جهان به ترسیم آدمکی می‎پردازند که از یک دایره مرکزی و چند خط متصل به آن تشکیل شده است. آدمکی که ابتدا علیرغم تلقین بزرگسالان به منظور ایجاد تغییر در آن دستخوش دگرگونی قابل ملاحظه نمیگردد، چه افزون بر آنکه نشان‎دهنده حد تحول عقلی کودک است. به منزله فرافکنی تصویر طرح بدنی،‌در نقاشی است و از درجه هوشیاری کودک نسبت به بدن خویش حکایت می‎کند و این نکته را برجسته می‎سازد که کودک خردسال توانائی متمایز کردن بخشهای مختلف اندام خود را ندارند. تجربه کودک درباره‌ اندام شخصی و فضای پیرامونی تغییر شکل تدریجی آدمک و غنای آن را در پی دارد اما هوشیاری نسب به درون و برون نسبت به فضای بدنی و فضای پیرامونی یکباره به دست نمی‎آید و براساس شناخت تدریجی بخشهای مختلف بدن است که آدمک معرف تحول کودک نیز هست. در چهار سالگی کودک می‎تواند با دقت و مدت زمان طولانی‎تر به یک ترسیم بپردازد و از این به بعد غالباً نیاز دارد که نقاشی خود را شفاهاً نیز شرح دهد. معهذا نقاشی کودک معمولاً فاقد جزئیات است و بدون توجه به نسبت‎ها انجام می‎شود و آنچه که برای وی اهمیت دارد بزرگتر ترسیم می‎گردد. پاره‎ای از کودکان چهار ساله می‎توانند به نقاشی کردن چیزی که از آنها خواسته می‎شود مثلاً یک آدم یا یک درخت بپردازد و پاره‎ای دیگر به دستورات وقعی نمی‎نهند.
از پنج سالگی به بعد است که تقریباً همه کودکان می‎توانند به ترسیم یک درخت، یک آدم یا یک خانه به صورت یک مجموعه ساخت یافته مبادرت کنند و هندسی شدن اشکال به ایجاد زوایایی در عناصر و ایجاد ریختهای تجسمی کم بیش قالبی، منتهی می‎شود کودک از این حد، بد

ون الگوبرداری از واقعیت به ترسیم آنچه از اشیاء می‎داند و به نظرش مهم و ضروری است می‎پردازد. به عبارت دیگر از انگاره‎ای درونی سود می‎جوید که نمایشگر همه اجزاء شیئی است. بدون اینکه همه چیزهایی که به تصویر کشیده می‎شوند قابل رویت باشند.
در این ترسیم نماها یا منظرها در نظر گرفته نمی‎شوند سطوح مختلفی از شئی پهلوی هم قرار می گیرند و شئی به عنوان مجموعه‎ای از جزئیات بازشناختی است. از آغاز این مرحله تا حدود (سن ۱۱ سالگی)، دوازده سالگی فقط گامهایی در راه بهبود بخشیدن به این روش برداشته می‎شود و از آن پس به سوی یک پویایی که خاص اوست و در کودکان مختلف متغیر است تحول می‎یابد